《南乡子 登京口北固亭有怀》案例分析

《南乡子 登京口北固亭有怀》案例分析
一、案例呈现（省优质课）
教师：今天我们要来学习辛弃疾的词，词牌名叫南乡子，刚才我们是轻声读，现在给同学们一点时间，放声读词，读两遍。
学生读。
教师：大家很投入，有没有不会读的字？
生：年少万兜鍪的兜鍪。
教师：看课下注释。和孙仲谋的谋读音一样。里面的字都会写了吗？
两位同学到小黑板前听写，其他同学写在自己本子上。
听写的词语：神州 悠悠 兜鍪 坐断
教师批阅
教师：神州是地名，指中原地区。鍪从字形猜猜看是什么意思，和什么有关系，和打仗有关系。断的笔顺有问题。
听写写全对的举手，然后错的订正。
教师：请一位同学站起来，来读一读全词。
一学生读全词。
教师：老师和同学都为你鼓掌，他把语音都读对了吗？他有一个显著的有点，把词的节拍读得特别好。
教师模仿学生读。
教师：五字句处理成212，七字句处理成223。
全班齐读。
教师：节拍读准很重要，这代表了我们对词的大概理解，在其中听到了两个词这样读，悠悠，这样读好不好？教师范读“千古兴亡多少事，悠悠。”朗读要做到音停意连，我们带着这样的理解全班一起读。
全班齐读。
教师：大家基本上把节拍读得稳定。这词分成上阕和下阕，我们先学习上阕，下面给你默读的时间，大家边读上阕，边想一想，面对上阕的五句话，你会萌生什么发现？可以写在课堂笔记上。
同学们都在奋笔疾书，老师也过来看一看。这位同学写了很多，你说。
生：上阕中最后一句化用杜甫登高。
生：上阕中只有问号和句号，感觉更醒目。
教师：讲到标点，很好。
生：何处 ，用了设问的句式。
教师：关注到语气上。
生：一三句用到问号。
教师：很好。下面同学。
生：这些句子押的是OU韵.
教师：很好，发现了押韵。
生：发现了历史的沧桑感。
教师：很好，你说。
生：两个问号，使文章感情基调很强烈。
教师：是词，不是文章。你把强烈的基调给大家传递一下吧。
学生读。
教师：还有什么发现？
生：读起来有一股韵律。
教师：把这股韵律读一读。
学生读。
教师：我把大家的发现缕一缕，这里也有个你熟悉的句子，明月几时有，把酒问青天。这话有答案吗？和今天的词一样也在开头就问，然后你再去读一读何处望神州，满眼放光北固楼，能倒过来吗？这问题是正儿八经地问，但却没有答案的。明白了吗？有感觉了吗？你感觉到了作者想表达什么样的感情吗？你说。
生：作者好像很思念中原故土。
教师：回得去吗？
生：回不去，所以有点悲伤。
教师：现在我要以教这位同学朗读上阕，来教大家。语调是往高走还是往低走？
教师范读，学生跟读。
教师：后面一个问句有没有力度？有没有现在想发表的？千古兴亡多少事，重不重？重，这重重的一声敲在了我们心上，叹口气吧，悠悠，用水来表达自己的愁绪，你们学过吗？问君能有几多愁，恰似一江春水向东流就是类似的，谁来试试读一读。
学生读。
教师：有这种感受吗？悠悠带走了大家的一腔愁绪，放松一点，你有信心跟大家讲讲吗？
生：悠悠和滚滚流对应，写出了一种历史沧桑感。一句设问，一句陈述，一句思考，一句景色。
教师：作者触景生情，那一片的唏嘘感慨啊，化作滚滚长江东逝水，这就是我们认识到的上阕，下阕他还站在高高的北固亭上吗？到哪去了？
生：躲到了历史故事中去了。
教师：哪些故事？
生结合课下注释讲解。
教师：听完了这三个故事，听完了吗？接下来我们给大家一个角度，带着刚才同学讲的三个故事和原句比较，看看你有没有新的发现。有没有疑惑，有的话举手。
生：生子当如孙仲谋，本来曹操写了两句话，但这里只有一句。
生：第二个故事的主角被改变了，主角改成了孙权。
生：年少万兜鍪，坐断东南战未休，改了孙权。
生：他很乱不按照时间顺序来写的。本来先是刘备曹操是当今英雄人物，再夸孙权，他不按时间顺序了。
生：三个故事都是三国时期。
生：我有一个疑问，为什么孙权是主角？
教师：还有问题吗？有问题就说出来。
生：为什么文中要有这么一个设问，天下英雄谁敌手？
教师黑板上归纳学生问题。
解决问题最好的办法是讨论，接下来大家转过身去讨论一下，看看有没有在讨论中获得意外的收获？
学生讨论。
生：主角是孙权，当时曹刘都很厉害，为了衬托出孙权也很厉害。
教师：这是一种衬托，说明讨论有效。还有谁要说？
生：词牌中确定了字数。
教师：下阕躲起来了赞美古人，不理解。
生：赞美孙权是因为孙权的一生和辛弃疾形成了鲜明的对比，孙权获得很多功绩，辛弃疾一生不顺。
教师：原来是这样啊。我们没有时间了，但老师会原谅我们小小的延迟，我给你一个舞台，这位同学。
生：那我还你一个精彩吧。
生配乐朗读。
教师：课堂总是带着遗憾，我很遗憾地跟大家说再见。
二、案例点评
毛然馨老师的《南乡子》是一堂充分实现“以学定教”，精确设计教学“起点”和教学“终点”的优质课。
所谓以学定教，就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。
以学定教和以案定教、以教定教的本质区别在于目中有人，尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。而以案定教，教师心中只有教案，教学是为教案服务，而不顾及学生的基础、情感和生命发展。以教定教呢？那教师心中只有自己，忙着灌输知识，忙着传授方法，全然不考虑学生喜欢不喜欢，接受不接受。
毛老师的课堂，主要在以下几点体现出“以学定教”：
1.创新设计本诗的教学目标。
针对嘉兴秀洲现代实验学校学生的学情，毛老师制定的教学目标为：①通过学习言语形式（问答句），探究作者内心情感；②通过阅读和讨论，体会典故在诗词中的表达作用及对作者情感的表现力，理解本词借古讽今的写法；③边感受作者情感边揣摩和练习诗词的朗读方法与技巧，提高朗读水平。教学重点为：知人论世，学习典故的表达作用。教学难点：体会问答句对作者情感的表现功能。应该说这样的设计是合理的、科学的、能达成的，也是创新的，亮点频出的。
在教学过程中，毛老师根据学生的学习状态和反应，灵活调整教学思路和教学方法，将教师教的思路和学生学的思路动态的融合在一起，根据符合学生心理特点和认知规律的学习方式确定现场教学方法。
2.非常珍视学生的独特感受。
《语文课程标准》明确指出，语文丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。老师评点学生时所发之言：有一千个读者，就有一千个哈姆雷特，每一个学生在具体的阅读中，有着各自的焦点，其理解与原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯等有关。《语文课程标准》指出，努力建设开放而有活力的语文课程。如老师非常可贵的一点是能打破教参和标准答案一统天下的局面，允许学生独树一帜，允许学生与老师争论，允许学生随时质疑，允许学生自由表达。
毛老师能根据学情及时调节教学，善于捕捉学生的“状况”。如在上阕的教学中点到节拍知识：五字句处理成212，七字句处理成223。还有连绵词的读法：“悠悠”朗读要做到音停意连……
有这样一种说法：你我各有一个苹果，交换之后，你我还是各有一个苹果；你我各有一种思想，交换之后，你我却有了两种思想。这很形象地说出了合作学习的好处。如毛老师“面对上阕的五句话，你会萌生什么发现？”这一教学环节的设计，充分地把学习的主动权交给学生，把思维的过程还给学生，问题在分组讨论中得以共同解决。思想与思想碰撞出的智慧火花在课堂上竞相开放。课堂上留下的不是句号，而是问好。
3.教学中相互之间的回应和谐、流畅
毛然馨老师对学生的回应，即课堂生成性的行为，如情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结和归纳的行为质量比较高。比较成功的营造出了师生的对话氛围，让更多的学生参与。由于课堂氛围的融洽、和谐，学生对老师的回应也是质量较高的。如毛老师说：“我给你一个舞台……”，被抽到的学生马上就接：“那我还你一个精彩吧。”
再者，同学间的互相倾听、交流、反思也体现很充分，形成了多次思维的“碰撞“。教师以真诚的话语、宽容的态度、赞美的言辞、友善的微笑，让学生处于跃跃欲试和欲罢不能的积极状态。
4.强调“诵读”这一教学重点
毛老师不仅自身有很好的诵读功底，而且很重视对学生的朗读指导。如在初始阶段，抽一生读了之后评价道：“他把语音都读对了吗？他有一个显著的有点，把词的节拍读得特别好。” 教师再模仿学生读。随后的朗读又着眼于情感，“你把强烈的基调给大家传递一下吧。” 学生发现了历史的沧桑感，发现了押韵，发现了作者好像很思念中原故土……教师与学生一起，在读中品，在品中读，达到了渐次提升的效果。
当然，一堂好课肯定不会是一堂完美的课，就个人观点而言，我认为以下几点还做得不够：
1.对于方法的提炼不够到位。
我们强调“实效”，强调“以学定教”，对于初中生这一受教个体来说，明确的方法指导还是有必要的，能够让他们在后续的学习中更加有效的进行。如朗读的具体方法、辛弃疾诗词的大体风格……
2.没有重视关键词语的分析。
一首词，总共那么几个字，词语是非常重要的品读媒介，我们应该要重视。如“神州”、“兜鍪”、“坐断”、“悠悠”等词的分析，能够很好的帮助学生理解文意。长期坚持这样做，也能养成学生良好的读诗词的习惯。
总之，在本堂课中，毛老师在注意“以学定教”的教学取向的同时，适当对教学内容进行拓展，尊重学生的独特体验，鼓励学生多向思维，多种表达，是一堂好课。新课程、新理念导引下的语文教学还有许多东西要我们去探究，去实践……