国外智力落后儿童的教育干预

国外智力落后儿童的教育干预
根据美国智力与发展障碍协会2002年的标准，智力落后被定义为，个体在18岁以前在智力功能与适应行为这两个方面受到明显限制而表现出来的一种障碍。国内学者对智力落后儿童的研究已取得了诸多成果，尤其是在智力落后儿童的认知研究方面显得尤其突出，如智力落后儿童的感知觉、记忆、思维、语言等。同时, 研究者们也积极关注智力落后儿童在人格、能力、行为等方面的发展特征。这些研究, 为我们进行智力落后儿童的教育干预提供了诸多启示。然而, 总体上来看, 国内关于智力落后儿童的教育干预研究还比较薄弱。除了一些比较知名的干预方案（如感觉统合训练项目等）以外, 大多数的教育干预研究往往都是个案性质的和经验总结性的，系统性的具有广泛影响力的干预方案比较少见。因此，加强有关智力落后儿童的教育干预方案的研究，是当前该领域应重点关注的问题。
一、艾塔德感官训练方案
艾塔德感官训练方案是由法国研究者艾塔德所创编的。由于受到18世纪末所开展的有关聋哑儿童的研究的鼓舞，他认为智力落后的儿童可以通过环境影响而得到帮助。艾塔德对智力的感觉论观点( 或者是我们今天称之为智力的环境影响论观点) 很赞同。虽然他的观点受到许多持基因论或者先天论的人的反对, 但是他对一个智力落后儿童进行的长时间的教育干预却受到了业界的极大肯定。艾塔德对一个名叫威克多的男孩进行了为期5年的研究。这个男孩在被艾塔德发现之前一直单独生活在法国乡村阿维龙森林中。他不会人类的语言, 并且还具有一些感觉剥夺的缺陷, 例如无法辨别冷与热。艾塔德努力通过锻炼威克多的感觉系统来提高他的智力。经过一段时间的训练以后, 威克多能够读一些单词并把它们与相应的物体联系起来。然而, 威克多直到死时在很大程度上仍然是一个哑巴。最后，艾塔德放弃了教育威克多的尝试，宣告研究的失败。但是，这是对智力落后的人进行教育干预的一个经典研究。虽然艾塔德最终放弃了对智力落后儿童的研究，但是他却鼓舞了他的学生斯奎恩和其他对智力落后的教育干预感兴趣的人。斯奎恩因为其进步的教育观点而被世人所铭记。他强调个性化教育, 需要给予儿童关爱和兴趣, 儿童和教师之间的人际关系应该是开放而舒适的。现今，人们对智力落后儿童的干预和治疗，几乎都是建立在与艾塔德、斯奎恩以及其他早期的哲学家所倡导的环境干预原理相同的许多理论之上的。由此可见，艾塔德最早创立的感官训练方案对后世的研究具有深远的影响。
二、卡罗来纳初学者方案
卡罗来纳初学者教育方案是为防止轻微智力落后而设计的一个有名的研究计划，是国外几个早期著名的教育干预方案之一。该方案制定一系列的教育程序，希望通过对轻微智力落后的儿童进行教育干预，以防止其发展为进一步的智力障碍。参加卡罗来纳初学者教育干预方案实验的儿童，都是从经济地位较低的家庭中选择来的。通常而言，从经济地位较低的家庭中来的儿童，在学业上有较高的危机感。卡罗来纳初学者教育干预方案打算在婴儿期就开始进行干预，并通过提髙认知能力来提高这些可能具有智力落后危机的儿童的学习效果。研究者设计了一个指标，来评估每个儿童都可能面对的导致智力落后的危机因素。研究者把儿童进行配对，并随机分配到实验组和控制组。实验组和控制组之间的唯一区别在于，实验组的儿童从平均年龄为8.8周（开始接受这一实验时）起, 直到进人幼儿园为止，都会接受教育干预措施。实验组的儿童进入一家传统的高质量的日托中心， 实验从每天早上开始直到傍晚结束，每周持续5天，每年开展50周。这个教育干预实验特别强调儿童语言的发展，儿童接受典型的学前教育活动，如嬉水游戏、沙盒游戏、猜谜游戏以及教师的单独指导。当儿童的年龄为54个月时，对他们进行测试。实验组儿童在认知指标上的综合成绩平均为101。控制组儿童在认知指标上的综合成绩平均为91。实验组儿童比控制组儿童多出了10分（t =4.00， p <0.001）。
然后，进人该方案的第二个阶段，即跟进实验。跟进实验最初是用来研究对有智力落后危机的儿童进行分级学校教育所获得的效果。卡罗来纳初学者教育干预方案的研究人员，意识到了在早期的干预中所取得的IQ成绩通常会衰退。跟进这一环节是为了回答以下两个问题：通过进一步的教育支持，传统的衰退效应能够被防止吗？在年级较早时就开始接受干预措施的实验组能提高他们的学业成绩吗？实验者将实验组和控制组的儿童进行配对，并随机分配到这两组中的任意一组。实验组中有一半的儿童在早期的分级学校教育中仍然继续受到特别的服务和指导，而另一半被分在了控制组。最初的控制组也被分为了两部分：一半被分在实验组，另一半仍然留在控制组里。这个结构为研究者设立了四个单独的研究组。第一组在学前期和跟进阶段都接受实验干预。第二组接受学前干预，但到学龄期就不再继续增加干预了。第三组在学前期不接受干预，但在分级学校教育的头几年享受特殊的服务。最后一组在整个实验中都没有受到任何特别的对待。给参与跟进实验的儿童指派一个具有研究生水平的家庭教师或学校教师，负责家庭与学校之间的联系与沟通。策划教师会同课堂教师，以评价目前的课堂活动，并询问进行跟进实验的学生的进程情况，在每周一次的与父母的会面中把有关材料展出。在会面中，不仅仅要讨论学业成绩，还要讨论由课堂教师所提供的有关儿童行为的报道。跟进实验希望在孩子家庭和学校之间创造一个相互信任和合作的气氛。指导父母对策划教师所提供的有关他们的孩子的资料进行评价。花在评价材料上的平均报告时间为每天15分钟。测试结果虽然差别很小，但是受过卡罗来纳初学者干预方案的儿童，在认知能力的韦氏智力量表测试中所取得的成绩较高而且意义重大。然而，对只参加跟进实验的儿童来说，却没有任何显著的IQ方面的提高。组与组之间缺乏实质性的差别，导致一些人认为这个方案是无效的。
在整个方案中，作为实验控制组被试的儿童，在加利福尼亚阅读成绩测试和伍德——琼斯测试中所取得的学业成绩都是最低的。控制组在阅读方面的平均成绩为19个百分点，而学前组和跟进组的成绩加起来为41个百分点。在算术方面所获得的学业成绩也是一样。所测得控制组的算术能力平均为33个百分点，而学前组和跟进组加起来的平均成绩为51个百分点。从卡罗来纳初学者教育干预方案所取得的实验结果可以得出以下结论：通过早期集中的教育干预，智力落后儿童在IQ发展方面能够取得很大成效。如果干预不继续进行，这些成效就会丧失。使干预继续进行，IQ上所获得的这些成效通常也会丧失。就我们目前的知识而言，没有任何研究已经表明通过干预而增加的IQ能得以保持。像卡罗来纳初学者教育干预方案这类实验，使用的是传统的干预方式。如果采用更精良的方法，有可能取得更大的成就。
三、工具性强化方案
工具性强化方案是由费尔斯泰因等人提出的一种教育干预模式。费尔斯泰因的工具性强化理论的依据是：智力是可以修正的。因此，该实验强调改变学习者的认知结构来提升智力水平。费尔斯泰因对智力落后儿童的干预方法是治疗智力落后的一种修正模式。其教育干预的基础是，智能低下的个体在婴儿期或年幼的儿童期，在与环境的相互作用中没有得到有效的修正。与获得悉心照料的儿童相比， 智力落后儿童由于没有得到重要他人(父母、教师、照料者)来帮助其理解环境与获得相关信息，他们在认知上所获得的发展是完全不同的。费尔斯泰因认为，对环境的调解将修正具有轻微智力落后的儿童的认知结构，并使他们的智力操作水平得以提高。鉴于此，费尔斯泰因确定了修正智力落后儿童认知能力的三个必要步骤。
第一个步骤是用来测量个体的学习能力，即通过学习潜能评价装置来对个体进行评价。与传统的静态IQ测试不同，LPAD是用来对儿童学习的准备性和能力进行测量的一种动态方法。它首先是一个评价，然后作为一个理解每个儿童所表现出来的认知缺陷的工具，最后作为一个对修正以后所能取得的成绩的评价工具。通过确定儿童各自的认知缺陷，负责修正的人就能为每个儿童设计特定的任务或策略。在确定了儿童的缺陷之后，修正便开始了。随着修正的进行，用类似但新异的项目对儿童进行再次评价，以判断他们能从修正中受益多少。
一旦评估完成以后，个体就进人这个研究的第二个步骤——工具性强化。这一阶段，为儿童提供一个策略来使学业能力和处理现实世界的能力得以提高。IE已经被公认是对智力落后的个体进行干预的一个成功策略。其目标是通过修正措施，来提高每个儿童的学习能力。对智力落后的儿童进行的典型的IE实验，每周进行5~ 7个小时并持续两年。其加工的三个阶段有输入、精细化、输出。在输入阶段， 注意力集中在学习者系统地扫视相关材料的能力。修正者积极引导儿童以一种有效的方式来获取信息。他们向儿童呈现一张间隔距离相等的四个点的纸，要求儿童数点数。儿童在数数上可能继续失败，因为他们不能以系统的方式来扫描材料。于是，修正者就介绍一从上到下的程序，这将有助于他们系统地获得信息。这种程序在陌生的情境中进行重复直到儿童内化了这一策略，并且在适当的时候运用它为止。在精细化阶段，修正者应当保证所获得的信息以一种富有教育意义的方式来处理。修正者鼓励儿童把现有的材料，与过去的信息和将来可能的结果组合成整体。智力落后的儿童对同时来源于多个渠道的材料进行加工有困难。输出阶段在很多方面对智力落后的儿童来说是最困难的，即使以一种有意义的方式收集新信息和对之进行精细的加工之后，儿童在产生合适的反应或输出方面也有困难。通过从修正者那里获得的不断反馈，儿童得以思索一个反映其对当前信息的理解的答案。
这个方案的最后一个阶段是形成修正环境。已经历过干预的前两个阶段的儿童，需要一个环境来刺激他们已经得以修正的认知结构，并且这个环境能支持他们的个体需要在社会中积极而有意义地起作用。智力落后的成人和儿童，在他们的环境中通常是孤立的并且容忍着痛苦。刺激的缺乏，将阻止他们的能力发挥出最好的水平。另一些研究强调改变智力落后儿童所处的学习环境来帮助其发展。例如端德等人研究了600名没有文化的智力落后的儿童的IE实验效果。在IE实验中，有300名被试在两年时期内接受了300小时的干预，这个干预在正常的学校生活中进行。对比组在阅读、算术和写作方面接受了额外300小时的指导。一年以后，在基本智力测试中，实验组明显地超过了对比组，这一差别一直持续到2年以后干预措施结束为止的整个测试时期。
四、结语
上述三个教育干预研究，不仅揭示了智力者在认知、记忆、学业成就方面与智力正常的个体的不同之处，而且在提高智力落后儿童的感觉能力、记忆能力、认识水平和学业成就方面也有其独到之处。虽然艾塔德对那个森林孩子的研究以失败结束，但通过训练智力低下者的感官来提髙其智力的尝试却影响深远。同时，其研究本身也是对后来者研究智力缺陷的一个鼓舞。卡罗来纳初学者教育干预方案，主要强调在婴儿期通过提高有智力缺陷危机的儿童的认知能力来提高其学习效果。这个研究详细地介绍了实验的整个过程，很有借鉴意义。工具性强化方案是一个比较传统的教育干预措施。它主要通过一个媒介来帮助改变学习者的认知结构，从而提高其学习效果。同伴指导不仅研究了传统的让成绩较好的学生指导成绩较差的学生，还研究了智力低下者和问题学生作为指导者所产生的积极效果，为我们开展教育干预提供了新视点。由于历史、文化和社会背景的中西差异， 我们不能完全照搬这些研究。在借鉴和吸收他们的研究成果的同时，我们必须探求适合中国自身教育发展的特殊教育模式。
 

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