语文小课题研究论文

重视言语实践 提升语文能力
　　　　　　　　　　　　——阅读教学中学生言语实践活动初探
《言语教学论》一书中说：“语文能力这种非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语的实践为最基本的方法，它必须有学生主体的操作实践，才能最后实现语文的教学目的。”可见语文课是学生的语言实践课，应怎样认识和进行阅读教学中的言语实践活动，本文试作如下阐述。
一、加强言语实践活动的必要性
1、从阅读教学的目标来看
当师生开始新一篇阅读教学的时候，目标之一是丰富学生的情感体验与精神世界，培养学生的文化理解力。文本呈现给读者的内涵往往是多样的、丰富的，学生根据其生活阅历和知识积累，对文本的感悟会因人而异，呈现多元化的状态，理解的程度也会深浅不一。但通常的情况却是我们往往既置文本的丰富性不顾，又不顾及学生个体对文本独特的感知，加之学生缺少必要的言语实践活动，没有经过内心的感悟体验，所以这时得出的结论往往是外加的、现成的或单一的。长此以往，学生学会了揣摩老师意图，学会了阅读中直奔主题，而忽略了作品的丰富性，失去了对作品细致而敏锐的感悟力。因此，语文教学中充分展开言语实践活动，就是要让学生自己走进文本，与作者交流，与文体对话，寻找与作者与文本在心灵上的契合，从而丰富自己的内心世界。
阅读教学的另一目标是培养学生的独立阅读能力，但许多的课堂却是这样一种司空见惯的现象：学生诵读不够，教师就开始析讲；学生揣摩不足，教师就急于给出结论；学生讨论未完，活动就草草结束。这种教学过程的弱化，致使学生不能建立起语言材料与思想情感的联系，更无法弄明白语言之外的弦外之意、话外之音。长此以往，对语言的感觉迟钝麻木，阅读能力低下，也就无法通过语言进入丰富的大千世界和心灵深处。
2、从课堂教学的诸种关系看
把师生关系看成是简单的灌输与接受的关系，就会忽略学生与文本的交流对话，忽略学生之间的交流合作，教师就无法了解学生的期待视野（期待视野既包括学生原有的生活经验，也包括学生独特的眼光，还可以指学生阅读作品时的心情、心境）。
在《惊弓之鸟》的教学中，有两个情境的创设给了学生与学生、学生与文本交流、对话的机会。
情境一：更羸不用箭就将大雁“射”死的消息，在大雁国引起了极大的轰动。因此《大雁报》记者小雁写了一则报道（出示）。学生在畅谈感想中质疑、释疑。
情境二：大雁的母亲要为大雁告状，可是她该状告何人呢？请大家以律师的身份，自由选择角色，为自己的当事人辩护（学生自由选择角色进行准备）。交流、辩护，学生讨论“到底是谁害死了大雁？”。
在这两个环节中，因为学生之间有了思维的碰撞，有了语言的磨砺，所以学生的积极性和创造性被充分调动。在激烈的辩论过程中，就谁害死了大雁这一问题，孩子们纷纷陈述了自己的观点。有的说应怪文中没出现的那个猎人，是他最先射伤了大雁；有的说应怪魏王，他不让更羸射箭不就没事了吗？还有的说就是更羸害死的大雁，应告更羸……学生们固执己见，据理力争。最后，在辩论中“小律师”们慢慢统一了看法——其实应该怪大雁自己呀，它是自己吓死自己的，谁也怪不着。至此，课文的难点也就迎刃而解。
看来，只有通过这种具体的言语实践活动，让孩子们敞开心灵，激发真诚的情感，他们才会有表达的欲望，才能找到完善的表达途径，而一次成功的言语实践活动，就是一次对学生情感的熏陶、心智的磨砺和言语表达的提升。
3、从学生主体性发展的角度看
通过活动，能够更有效地实现学生的言语接受，促使学生将文本呈现的语文素养内化，通过活动将所习得的语文素养外显。正是通过内化和外显的无数次交替，学生的语文素养才能逐步发展和完善。因此，创造丰富多样的言语实践活动，就成了学生在学与用的活动中发展思维，丰富情感，提高能力的当务之急。
执教《风》一文时，根据课文的特点，教学预设中我挖掘了许多说话素材，把说话训练贯穿于阅读教学的各个环节中，通过 “林木点头的时候，就好像 ”、“（ ）的风”、你从哪里找到了风？（学生练习用“我从 、 和 找到了风）以及“我也来当小诗人”环节时的续写诗歌，层层深入地说话训练，让学生尽情地读，充分地说，在读中内化，在说中运用。在教师层层深入的引导下，学生不断跟文本“亲密接触”。与此同时，生生之间的碰撞、师生之间的交流，有力地推动着认识的不断深入。学生在教师的有效引导下，认识获得了提升，语言获得了发展，情感获得了陶冶。这也充分说明，学生只有投身于各种活动之间，其主体性才能得到良好的发展。
二、进行言语实践活动应关注的问题
1、要创设有利于语言实践活动的情境
这种情境包括两种情况。首先是语境，语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。阅读教学对学生来说就是学生依据文本，不断地还原语境，理解语言的过程。如教学《老北京的春节》一文时，我设计了这样一个活动：以元宵节一段为脚本，自当导演，拍摄一段录像（以第六段为脚本，小组之间讨论，要拍摄这样的录像需要做哪些准备）。
师：现在，你们就是导演了，请把你们的拍摄计划告诉大家，好吗？
生：我需要准备各种各样的灯。
师：什么样的，请具体说说。
生1：这些灯有玻璃的，有牛角的，有的是纱灯，有的是冰灯，还有的用麦苗做成一两条碧绿的长龙。
生2：还要准备走马灯、纸灯、宫灯、带有小铃铛的灯。
师：每样的准备一盏，准备九盏够吗？
生（激动地）：不够不够。课本上说，有名的老铺都要挂出几百盏灯来，应该准备很多很多这样的灯。
生3：还应该准备荷花灯、猴子灯等。
师：哦，我怎么没见书上有这样的灯？
生3：书上有个省略号，省略了很多种形状的灯。去年我在塔子山公园看灯会时，见过这些灯。
师：那么灯准备好了，我们把它们挂在哪儿呢？
生：挂在大街上。 挂在一些商店门前。挂在家里……
师：导演们设计好了么，这下总可以开拍了吧？
生：不行，还得等到有月亮的晚上。
师：月亮也出来了，赶快拍吧！
生：不行，还得有很多看灯的人才有气氛！
生：街上还要有玩杂耍的，围观的人越多越好。
生：卖各种小吃的，配上各种吆喝声……
通过这一活动，学生沉浸在过年的热闹中，喜庆就挂在他们的脸上。仅仅是活动的引入，就仿佛把老北京的春节搬到了教室里。
因此，如果教师能认真研读教材，深入理解语言文字传达的情和意，挖掘作品的思想内涵，就能引导学生进入语境，引导学生联系自己的生活经验和知识储备，展开丰富的想象，丰富和补充作品中的形象，从而真正把作品寄寓的情感化为自己的真情实感。
其次是情境，情境是教师根据教学目的，学生认知和情感水平，结合文本而创造出来的教学气氛。因为情境的创设，学生的情感会被一次次唤起，学生能始终置身于故事中，始终将自己当成情境中的人物，他们获得的将是宽松、新奇、愉悦的心理体验，将会充满对探究文本的好奇心和兴趣，从而获得感悟文本的内在驱动力。
三年级学生在进行课外阅读时，如何积累好词、佳句往往感到很困难。于是教师首先让学生了解相关的拍卖知识，再去看看中央电视台的《鉴宝》栏目。有了一定的前期积累后，老师大胆借鉴了《鉴宝》栏目的做法，开设了活动课――“好词佳句”拍卖会。让学生先为自己寻找到的好词佳句定一个合适的价位，然后在全班进行“拍卖”。在情境中，让学生自然理解“好词佳句”的含义。
活动一经推出，立刻引起学生极大的参与热情。一个孩子在读完《树林里的孩子》一文后，“拍卖”了一句话――“记住，只有做完了该做的一切，才能休息得愉快，玩得痛快！”。学生立刻报以嘲笑：这个句子既没有好词，也没有生动的描写，一点也不“值钱”！可正当这句话即将被大家否定时，有个孩子却站了起来：“我购买这句话，因为它充满了哲理！下次我看到有谁贪玩时，我一点会把这句话送给他！大家也一定会觉得我说话的水平很高吧？”……
在日常教学中，假设情境，模拟体会，营造生动活泼贴近学生生活的学习情景，往往能使得教学内容真实、可信，使得课堂气氛生动活泼，易于学生接受。
2、要充分利用学生已有的语文素养
学生阅读作品的深浅程度首先取决于他们阅读前的积累，这种积累包括生活积累、情感积累、知识积累等等。学生对自己的生活世界、生活环境认识体验越丰富、越深刻，他对作品的感悟就越丰富、越深刻。
不同的生活环境和文化环境，构成了孩子们不同的积累。教师要研究、了解学生，分析学生积累的构成，寻找学生积累与教材内容、教学目标的联结点，从而选择相应的教学方法和教学资料。
3、进行言语实践活动要善于寻找切入点
能否寻找到这个切入点，是有效地开展言语实践活动的关键。不对教材、学生作深入细致的分析研究，随意提几个问题让学生活动就很难达到发展思维，提高语文能力的目的。有经验的教师总是能在学生的兴奋点、教材的关键处提出让学生有效活动的方案。
如教学《冰灯》一课时，教师有这样一个“大问题”的设计：同学们，孟郊有一首传颂千古的诗“临行密密缝，意恐迟迟归。”孟郊在回忆母亲的时候，一个“缝”的动作，让他深深感受到母爱的伟大。许多年以后，当马德再次回忆起那一盏冰灯，回忆起父亲，又会有哪个动作，让马德体会到父爱的伟大呢？请大家再读课文，找一找！
（老师的本意是让学生体会“打”或“磨”，接下来却出现意想不到的小高潮，当然，也有点不好“控制”。）
生1：我觉得应该是“磨”，还有“停”。爸爸为了给马德做冰灯，要反复地打磨那块冰，可是天气太冷了，爸爸受不了，只好停下来，等手暖一些再继续。就这样停一会儿再磨，磨了再停，停了好几次才做好。（教师在菱形中板书“停”“磨”）
生2：马德可能会想起“擦”，因为天气实在太冷了，爸爸做冰灯的时候，一直用衣角擦手。（板书：“擦”）
生3：我找的是“按”。因为马德想让爸爸把手伸进被窝里暖暖手，爸爸担心马德着凉，连忙把被子按住。这个“按”，让马德感受到父爱。
生4：我找的是“碰”。爸爸坚持做冰灯，还一直说“不冷”，马德“碰”到爸爸的手，才知道爸爸的手真凉啊！
教师：这一碰，碰到了父亲冰冷的手，也碰到了浓浓的父爱。（板书“碰”）
生5：老师，我找到一个字，是“喊”。马德是“急忙喊”的，因为他看见爸爸又把手放进棉袄，心疼爸爸，希望爸爸赶快过来暖和一下手，想让他赶紧来暖暖手，所以用“喊”的。
生6：那我找到“掀”和“撩”，也是马德对父亲的爱。
生7：我觉得是“放”，因为冰灯太冷了，爸爸好几次把手“放”进棉袄里，马德很感动。
学生对父亲的爱、对一个字能有这么深、这么多的体会，这就叫“咬文嚼字”。此时，对于父子之情的感悟，自然至深也无痕了。
类似的切入点还有，如：与学生已有的知识相关联，从各种矛盾处引发思路，欣赏课文的精彩之处，从含义深刻的句子中发问，抓住课文的奇特处，通过比较异同而领悟，在充分理解领悟后阐述等等。切入点的选择，集中表现了教师驾驭教材，带领学生开展主体学习的能力，往往体现出教师匠心独运的艺术魅力。
一学期以来的教学实践，让我深深感到：让生动有趣、丰富多彩的师生言语实践活动取代填鸭式的满堂灌的教学模式，让学生用自己的心灵、自己的表达与文本对话，与教师交流，与同学讨论，阅读教学就一定会充满乐趣和活力，一定会寻找到与作者、与文本在心灵上的契合！