说课有关知识介绍

 

    一、说课的理念

    说课——教师以教育教学理论为指导, 在精心备课的基础上, 面对同行、领导或教学研究人员就某一课程的教学设计(或教学得失)进行阐述、预测或反思，包括课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握、教学效果与质量的评价等, 并共同研讨教学设计的进一步改进和优化。

    1、说课的类型 说课是教学研究活动的重要组成部分，按目的、要求的不同, 常有不同的分类方法。宏观来分, 可以说课程内容、课程标准、学科教材和课程资源利用等。具体来分, 主要说教学实施过程的设计策略和流程。说课又可以细化为几种基本的类型：按先后顺序，可分为课前说课和课后说课；从改进教学设计来看，也可分为预测性说课和反思型说课；从教学业务评比的角度出发，可分为评比型说课和非评比型说课；按教学研究的要求，可分为专题研究型说课或示范型说课；按说课主体的不同, 又分为授课者说课和评课者说课等。本文重点剖析课前说课、课后说课、评比型说课、主题型说课和示范型说课，力求兼顾其他类别。

    课前说课：即教师在认真研读教材、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的说课形式，是教师备课后的一种教学预演和教学效果的预测。通过课前说课，可借助集体智慧来预测课堂教学的实际效果，达到优化教学设计的目的。

    课后说课：即教师按既定教学设计上课，课后向听课人员阐述自己教学得失，为进一步改进教学设计提供了可能,是以个体教学活动为基础的集体研讨活动与反思。因而, 课后说课被认为是反思性和验证性说课活动。

    评比型说课：即把说课作为教师业务评比的内容或项目, 对其教育教学理论的应用能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等做出客观公正的评判。它既是评选优秀教师的方法, 也是带动师资队伍建设、促进教师专业发展的有效途径。日常进行的说课活动，大多属于非评比型说课, 它既可以是课前说课(或预测性说课)方式, 也可以是课后说课(或反思型说课)方式。

    主题型说课：即以教学上的重点、难点或热点问题为主题，通过一段时间的实践和探索, 用说课的方式汇报其研究成果。

    示范型说课：即以优秀教师示范型说课的基础上，请该教师按照其说课内容上课, 然后组织评议的教学研究活动。听课教师可以通过“说课－上课－评课”一条龙活动增长见识，提高运用理论指导教学实践的能力。

    2、说课与备课、上课的关系 为提高备课质量，优化上课效果，说课是提高教学有效性的重要中间环节。科学处理“备课－说课－上课”三者的关系，是当前课程建设和教学改革的基本要求和重要保障。

    (1)说课与备课的关系

说课与备课的相同点：备课和说课都是为上课服务，说课是深层次备课后的展示活动，都属于课前准备，所以在内容方面基本一致，都需要研究课程标准、教材及学情，确定合适的教学方式，设计最优化的教学流程。

    说课与备课的不同点：①内涵不同。备课是个体的静态教学研究行为，而说课是集体的动态教学研究活动。对教学问题的研究与反思方面，说课比备课更深入、透彻、细致；②对象不同。备课不直接面对学生或教师，而说课是说课者直接面对其他教师, 阐述自己的备课内容和依据；③目的不同。备课以提高教学质量和促进学生发展为最终目的，说课为帮助教师学会反思, 改进备课，以提高队伍整体素质和促进教师专业化发展为最终目的；④要求不同。备课强调教学活动的具体安排，其中以教学流程为关键内容，一般只写出教什么、怎样教即可, 无须说明为什么这样教。说课不仅要说出教什么、怎样教, 还要从理论角度阐述为什么这样教。

(2)说课与上课的关系 说课与上课有很多共同之处。课前说课所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等, 都会在上课时得到体现；课后说课反思所涉及的内容，更多的是上课时师生活动的再现。然而, 说课和上课毕竟是两种不同的教学活动过程，存在着本质区别。

要求不同：上课主要解决教什么、怎样教的问题；说课不仅要解决教什么、怎么教, 还要解答“为什么这样教”。

    对象不同：上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。说课比上课更有灵活性, 不受时间、空间限制, 不受教学进度的影响, 不会干扰正常的教学秩序；还不受教材、年级、人数的限制, 大可到区域、学校, 小可到教研组、备课组。对备课而言，说课是一种教学改进和优化活动；对上课而言，说课是一种更为慎密的科学准备过程。从某种意义上讲，说课是整个教学活动和教学研究过程的一种折射。

    3、说课应注意的问题

    (1)处理好教学大纲与教材的关系(教材不是惟一标准) 教学大纲是教学的依据, 具有法定的指导作用。教学大纲的制定经过专家和集体的字斟句酌、反复推敲。教师在说课前应根据教学大纲的基本理念、目标和内容等，确定自己的教学目标、重点难点、教学结构以及教法、学法的理论依据。说课应“以教本为本”, 但不能“照本宣科”。教师应发挥创造性,驾驭教材并超越教材。教师说课应在以教材内容为基础，把课程标准和教材结合起来,发挥自己的聪明才智把课说好、说活。

    (2)处理好说课和备课的区别(说课不能照教案说) 备课是教师在吃透教材、掌握教学大纲的基础上精心写出教案。教案有明确的教学目标、具体的教学内容, 有连贯而清晰的教学流程, 有启发学生积极思维的教学方法, 有板书设计和目标测试题等。说课是教师在总体把握教材内容的基础上, 说出在教学过程中, 教师对各个环节具体操作的想法和步骤, 以及这些想法和采用这些步骤的理论依据。简单地说, 说课主要回答“为什么这样备课”，不能按教案详细讲解教学过程。

    (3)处理好说课与上课的区别(说课不能视听课对象为学生) 上课以学生为对象, 有鲜活的师生互动，严密的教学程序和系统的操作流程, 是具体的教学实践。说课以特殊听众(领导、同行或教学研究人员)为对象，侧重于理性阐述，带有研究教学方法、促进教师成长的性质，是集体备课的一种特殊形式。

    (4)说课要详略得当（突出“说”，切忌“读”和“背”） 说课内容应作详略取舍，切不可面面俱到。重点难点、教学流程及理论依据等要详，一般问题要略，若不分详略主次，听者必然感到茫然或厌烦。说课不等于读课，不能根据说课教案朗读或背诵。

    (5)准备说课教案时要多问几个“为什么” 准备说课教案前应认真学习教学理论、研读课程标准和教材，细致查阅资料或请教其他教师，多问几个“为什么”，并力争自己做出满意的解释。切忌用“可能”、“大概”、“或许”等词语。

    二、说课的内容

    1、说教材 在认真研读课程标准和教材的基础上, 说课者系统地阐述教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用, 以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等；围绕课程标准的要求, 将三维教学目标(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)化解到具体的教学环节中, 确定教学的重点、难点和课时安排等。

    说课者应阐述自己对教材的理解和感悟，充分展示自己对教材的宏观把握能力和驾驭分配能力。力求做到既要“说”得准确 , 又要“说”出特色；既要“说”出共性, 也要“说”出个性。说教材一般包括以下两个内容。

    (1)剖析教材：简要阐述教学内容在本课题、单元、教材、年级乃至学段中的地位、作用和意义，“说”出学习重点和难点，以及确定这些重点、难点的依据等。

    (2)课时安排：根据教材的编写思路和结构特点，对教学内容提出合理的课时安排并阐述安排依据。若教学内容2课时以上，还要阐述每课时的教学重点与难点。

说教材至少实现三个目的：一是依据教学内容确定重点、难点, 使教学活动重点突出、难点分散, 解决“教什么”的问题；二是将三维教学目标化解到具体教学过程中，解决“怎样教”的问题；三是整体把握教材, 根据“学情”循序渐进地设计教学活动，解决“为什么这样教”的问题。

    2、说目标 教学过程应该是在三维目标(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)指引下的精神生产活动，围绕学习内容，全面化解各项目标并与具体学习内容有机整合，这是课堂教学取得预期效果的重要保障。

    说目标不能只是简单阐述三维目标, 还要就学习内容的教学目标要求, 从认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标等方面进行分层化解, 阐述以内容载体实现这些目标的途径与方法。目标化解越具体, 教学活动安排就越科学, 操作性就越强。

    目标的具体化绝不是孤立地对待每一个教学目标，要把目标的达成贯穿于具体的学习内容中，使它们相辅相成。在任何教学活动中, 三维目标始终是统一的整体, 既相对独立, 又互相补充。教学过程既是学生学习知识与技能的过程，也是形成方法、发展能力和确立情感态度与价值观的过程。

    3、说学情 包括学生群体特征（年龄、入学成绩基础、专业等）、认知规律、学习方法及已有知识和经验等在内的总和, 它是教师组织教学活动的依据, 是学生学习新知的基础。学情应重点关注以下三方面的内容。

    (1)已有知识和经验：是学生学习新知识和新技能的基础。把如何利用这些知识与经验说清楚, 有利于实现学生“旧知”向“新知”的迁移, 解决教师“怎样教”的问题。

    (2)学习方法和技巧：学习方法即掌握知识的知识。说出学习新知识时应重点关注什么方法，怎样在老的学习方法基础上向新的学习方法转化,有助于解决“怎样学”的问题。

    (3)个性发展和群体提高：教师要使每一个学生都能在原有的基础上得到提高和发展，既要对学生学风、合作精神和团队意识等进行整体分析, 又要对特殊个体(如后进生、特长生)进行单独分析, 以整体把握群体和个体的实际水平, 解决“合格+ 特长”的问题。

    4、说教法 即根据教学内容特点、教学目标和学情，说出教学方法和教学手段, 以及采用这些教学方法和教学手段的理论依据。“教学有法, 教无定法”。为实现教学方法的优化, 常需要对常用的接受式教学、合作式教学、探究式教学、自主式教学等教学方法进行优化组合，综合发挥各种方法的长处和优点。

    教学方法受教材内容、学生特点、教学媒体、教师教学风格和授课时间的制约。教学内容的重点和难点除一般课堂讲授外，还采用观察、实验、讨论等方法, 以培养学生观察现象、动手实验和分析问题的能力；派生性知识采用一般讲授、讨论、自学等方法, 以培养学生的推理能力、演绎能力和抽象思维的能力。在说课中, 教师有必要把采用的这些方法及相关的理论依据说出来。

教育方法与学习方法既相辅相成又相互促进。教为主导、学为主体。说教法与学法，就是说出让教师的“教”如何为学生的“学”服务。

    5、说教学程序 指教学活动系统展开的时间序列。包括教学活动如何发起，怎样展开，最终又怎样结束的。教学程序是说课的重点, 因为只有通过过程分析, 才能看到说课者独具匠心的教学安排，反映教学思想、教学个性与教学风格。也只有通过对教学程序设计的阐述, 才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。教学程序应关注以下几个环节

    (1)教具准备：如挂图、幻灯、录像带、录音带、新闻图片、实验仪器、计算机、网络等教学媒体。说课时, 这部分内容一般可结合在具体教学环节中体现, 也可单独列出。

    (2)设计思路：是对教学流程主要环节的概括和整体安排，包括创设情境－提出问题－猜想与假设－制定计划－收集资料证据或进行实验－－解释与结论－巩固运用等。这一环节, 可以单独列出, 也可以隐含在教学流程中。

   (3)教学流程：就是教学活动的具体安排及安排的理论依据。不能像上课那样照搬教案详细讲解，力争详略得当，重点内容重点说，难点突破详细说，理论依据（包括教学法依据、教育学和心理学依据等）简单说。只要让听者知道“教什么”、“怎样教”、“为什么这样教”就行。