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读写联动，构建动态生成课堂
上海外国语大学附属浙江宏达学校 钱亚国
[内容摘要]
“动态生成”是新课程改革倡导的一个新理念、一个策略。 在阅读教学的课堂上，我们应选准读与写的联结点，合理运用读写策略，构建起动态生成的课文课堂。本文重点介绍了读出画面、读出冲突、读出空白、读出特点四种读写联动中“读”的策略和重写、碎写、倾写、评写四种读写联动中“写”的策略。读写联动，通过有效的随文练笔，追求的是言意兼得；读写联动，在读与写的往复中，将人文和语言植于一园。
[关键词]
读写联动 动态生成 言意兼得
“动态生成”是新课程改革倡导的一个新理念、一个策略。然而，在当前的语文课中，“读”与“写”还存在着一些过度的分离，我们时常可以看到如下课堂现象：
1．阅读材料的线性处理——单纯的“读”。教师以顺水推舟的方式引领学生阅读文本，书声琅琅，却少有动笔，不甚回头。那些富有生命力的语言因缺乏碰撞而显得意味单一。
2．随文练笔的率性而为——随意的“练”。特级教师朱瑛在《对阅读教学“练笔热”的审视》一文指出随文练笔的四个问题：问题一，离题万里的“假练笔”； 问题二，千篇一律的“伪练笔”；问题三，错过时机的“空练笔”；问题四，缺少引领的“浅练笔”。这四个问题归结为一点，那就是教师缺少动态生成的教学观，只为练笔而练笔，割裂了“读”与“写”的关系，给人的感觉课堂静如止水，缺少动感。
叶圣陶先生曾明确提出：“阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。”这段话揭示了读与写的实质，说明读与写是相通的。 “读”是接收语言材料，在语言材料内化的过程中产生个性体验；“写”是重组语言材料，是阅读中的个性体验初步梳理后的外显。一般的说，只“读”不“写”，不动心灵；只“写”不“读”，无缘之木。所以，我们要重视“读”与“写”的联动效应，从而构建起动态生成的语文课堂。
读写联动是我校正在研究的一个课题，追求课堂的动态生成已成为当前语文课堂教学发展的主要方向，下面就结合平时的研究，谈谈如何通过读写联动，构建动态生成课堂？
一、 选准读写的联结点
“读写联动”的“读”主要是指对文本的读，有时也指对练笔的读，或者对拓展文本的读。它的“写”主要是指语文课堂中的随文练笔，有时也指课后的“拓开一笔”或“拓开一文”——即与文本相关的小练笔。由此可见，随文练笔的“写”与对文本的“读”是互相穿插的，存在着互为促进的关系，二者的碰撞往往产生联动效应，所以称为“读写联动”。要想课堂化静为动，动感十足，并且透露出浓浓的语文味，教师要独具慧眼，抓住牵一发而动全身的语言现象作为读写的联结点。下面以《麻雀》一课教学为例，结合具体的课堂教学生成，看看教师是如何选准读写的联结点的，进行了扎实有效的读写联动？
课堂呈现为三个版块：针对选读课文的语言特点，扣住了三个字“读”、“写”、“动”。
版块一：抓住一个“读”字，感受爱的无声。
“读”，这里指文本阅读。语文课程标准在中年级提出：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”教师在初读环节的目标非常明确，针对课文的特点，让学生理清“我”、老麻雀、小麻雀、猎狗之间的关系，为选准选读课文中的读写联结点作准备。教师选了“突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着。”作为联结点。抓住动词“飞”和“落”，在读书如见中让学生感受老麻雀爱小麻雀爱得毫不犹豫、爱得奋不顾身、爱得轰轰烈烈，为的是“读”与“写”的联动，“读”提供“写”的情境和动机，也提供“写”的交流平台。
版块二：落在一个“写”字，传递爱的声音。
“读写联动”中的课堂练笔大多用时经济。少则一、两句话，多则一、两个片段。它往往聚焦于一点，又进行充分地个性发散。教师抓住联结点进行了随文练笔，设计了它绝望地尖叫着：“ ”老麻雀似乎在说些什么？由于有了读的基础，有了学生与文本对话的过程，此时的写不是孤立的写，而是“写”与“读”互动。教师从“读写联动”这一途径入手，落实了“写”这一人人都必须参与的手段，并使“问”和“读”都置入了文本语言中。在学生与文本进行首度对话后，用“写”来梳理语言，来传递老麻雀爱的声音。
版块三：突出一个“动”字，领悟爱的力量。
张田若教授说：“阅读教学要把‘写’挤进去。”确实，“读”与“写”不应人为地孤立起来，我们应重视读中写，也应重视写中读，并研究其中的联动效应，以读为手段促进写，同时也以写为手段促进读，使读与写互为手段与目标，使之协力共进。教师在进行学生练笔交流过程中，进行了扎实有效的读写联动。教师以学生的练笔交流引领着学生再次与文本的对话从而领悟爱的力量。在这个读写联动过程中，我们清晰地看到，写是为了促进读，读与写互为手段。教师处于引导的地位，处在“让学”的位置。由于有了“读写联动”，课堂上每个学生都能表达、交流自己的个性阅读体验，教学就真正走向了“生本”。
“读写联动”的阅读教学课堂有赖于“随文练笔”的撬动，但这类“随文练笔”不是单纯的练笔。它有“写”的形式，却仍着眼于“读”。
二、 合理运用读写策略
由于选文体裁的不同，作者表达情感的语言形式不同，单元模块主题的不同等，因而读写的策略也要因文而异。
（一）以“读”导“写”的读写联动策略
1．读出画面。课文中作者的文字，往往为读者想像当时的情景提供了一幅幅动人的画面。而正是这些画面，让我们走进了人物的精神世界，走进了真实的大自然，走进了神奇的科幻世界……在《父亲的菜园》一课中，教师引导学生读出了站在暴雨中的父亲和站在豌豆前的父亲二个动人的画面，丰富了父亲的形象，也为后面的读写联动走进父亲的菜园，感受父亲的精神的随文练笔作了最好的铺垫。
2．读出冲突。读书有一个由浅入深的过程，初读时文本中一些语言描写会与学生正常思维产生强烈的冲突，而正是这些地方恰恰是读写联动的结合点。在朗读文本语言时，教师要引导学生读出反差，强化情感冲突，并通过读读写写，激化这种情感，使文本语言的意味更为丰富。如《触摸春天》一课，教师抓住“安静在一株月季花前停下来。她慢慢地伸出双手，在花香的引导下，极其准确地伸向一朵沾着露珠的月季花。我几乎要喊出声来了，因为那朵月季花上，正停着一只花蝴蝶。”这几句，引导学生读出冲突：盲姑娘安静怎么能极其准确地抓到蝴蝶？此时，教师再引导学生联系前文，去感悟安静触摸春天的不同方式和对春天的热爱。之后，再安排练笔拓展体验：蝴蝶在她的手指间扑腾，安静的心灵来到了 。这样的设计让人感到了课堂的动态生成。
3．读出空白。作家和画家同样高明的地方在于他们的“空白”艺术，作家往往会在自己的作品中留下一些“空白”，留给读者无限的想象空间，而有些“空白”是隐匿的，似乎可以忽略不计的，但它们往往也同时隐匿着巨大的语言空间及人文价值。学生在入文后须用自己的朗读想象去贯通作者行文中的跳跃。如《鱼游到了纸上》一课，教师引导学生联读含“静静地”的两句话，读出空白，通过想象，展示画面，想想这两句话之间的联系。并安排了随文练笔（二选一）：
（1）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。（他静静地，心里却有很多的语言： ）
（2）那位青年在静静地画画。（他静静地，心里却有无数的金鱼在游动： ）
交流随文练笔，结合回读课文。这样的读写联动意图：
（1）动静结合：感受青年“静静地”之中的内心涌动，引发静中有动的阅读体验。
（2）前后勾连：感受两个“静静地”之间的相互关联，提升学生的思维能力。
4．读出特点。不同的选文有不同的语言特点，不同的作家也有不同的语言特点。教师在引导学生与文本对话的过程，更要从语言这个角度入手，使读写联动言语兼得。薛根法老师曾提出语文训练的“宽度”，他说：“在课堂教学活动中，我们设计的言语训练活动必须促进学生在原有水平上有发展，而不是已有水平的简单重复。”因此有效的读写联动当追求言意兼得，以读带写，以写促读，不仅积累语言，学习表达，提高写作能力，还能“加深学生理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”如《花钟》一课，教师引导学生读出都是讲花开放而运用了不同的句式，还把花当作人来写的语言特点，再交流指点其它时间开放的不同的花，让学生根据课文的语言特点仿写，当一回小诗人。此时的写，学生有了情感，笔下开放的花也有了情感。
此外，还有读出故事、读出秘妙、读出关联、读出点评等。这里的“读”指的是关键处的读，读与写联结点的读，“读”提供“写”的情境和动机，也提供“写”的交流平台。
（二）以“写”促“读”的读写联动策略
1．重写。有些课文耐人寻味，读时需要回味，就如同骆驼吃草需要咀嚼、反刍。一次的练笔可能只达到一种效果，再次练笔方能咀嚼出文本的味道来，有时甚至需要第三次。同一种形式的练笔，在不同读写处出现，不是简单的重复，而是课堂上动态的推进，学生对文本语言更深地潜入。如《中彩那天》的教学设计，教师设计的联动点：想象父亲中彩后，缓缓地开着车时矛盾的心情。通过前后二次练笔，写出父亲复杂、不同的内心世界。第一次练笔安排在学了三～五自然段后，去揣摩父亲的心理，“大街上人声鼎沸，只有神情严肃的父亲缓缓地开着车，他的心里矛盾极了：（ ）。”从交流的情况看，显然没有实现文本前后的联动，没有真正走进父亲复杂的内心世界。此时，以“写”去触动学生的“读”，让学生关注细节，细读六～八自然段，用同样的练笔，再去真正地揣摩父亲当时的心理，此时的重写，学生有了新的感悟、新的收获。下面选摘一位学生前后两次的练笔：
我到底应该还给库伯，还是自己开走呢？我应该怎么做呢？还给库伯？自己开走？我到底应该怎么办？
我应该怎么办？如果自己拥有，对儿子将是一个严重的误导，还会失去诚信。还给库伯就不会误导孩子，也不会失去诚信。我们家长不做好，会带坏孩子的。为了儿子的前途，一辆车不算什么！我一定要还给库伯。
2．碎写。人教版入选的一些课文往往富有情感。在有些情感反差较大的课文中，教师在引导学生阅读感悟文本的过程中，有时会顺应文路进行随文练笔，通过想象拓展，描摹美好的情境，抒发愉悦的感受。互动交流随文练笔后，当带着愉悦的感受再次入文，然而后续文本的阅读会击碎这种愉悦，如此“碎写”触发读写往复穿插，往往给人连绵起伏、波澜壮阔的感觉，同时又不乏细腻灵动。王崧舟老师的《长相思》教学设计就是一个典型例子。学生练笔描绘的是“天伦之乐，温馨融融”，然而场景转换，词中的一个“碎”字残酷地将学生描绘的美好家园击“碎”。读写反衬，让人感到语文课也有属于自己的动感地带。
3．倾写。读写联动中最美好的境界是“读”到情深处，“写”已是水到渠成，心中的话有不吐不快的感觉，此时的“写”如瀑布一般倾泻而下。这个过程中，“读”显得尤为重要，有对文本的读，有对练笔的读，有对拓展文本的读。教师要对学生的“读”把握火候，真正把文本读透、读懂，否则难以达到效果。在《伯牙绝弦》的教学中，安排的一个随文练笔（同学们，伯牙把这分激动不已，欣喜若狂流淌于高山流水。此时，你就是伯牙，你最想说什么？）总不能达到预期的效果。反思设计，发现少了伯牙在宫廷做乐师没有遇到知音郁郁寡欢的故事。后来，通过故事补充，学生强烈的情感付诸笔端，真的是淋漓尽致。
4．评写。“读”的过程要成为学生潜心会文的过程，在这个过程中，学生有丰富的个性体验，有自己的真知灼见，此时需要“写”来梳理自己的语言。能表达自己的观点、看法的“写”，称之为“评写”。如《尊严》一课，教师设定的读写联动点是在学生体会了尊严的价值，以及在补充介绍哈默以后所取得的成就后，进行评价性练笔。设计了对比性评价性练笔，让学生进一步体会到尊严的价值：
我想对一无所有的哈默说：“_____________________________。”
我想对“石油大王”哈默说：“___________________________。”
以“写”促“读”的读写联动策略还有抒写、续写、美写、仿写、补写、跳写、误写等。“写”要使画面感更清晰，使描写的细节感更突出，使情感体验更深厚……“写”要以“读”为基础，以“写”撬动“读”、深化“读”。在“读”与“写”的往复中，构建起动态生成的语文课堂。
三、 读写联动，动态生成课堂特征
（一） 课堂结构：
读写联动，动态生成课堂结构图如下：
联结点
↙↗ ↘↖
读 写
从上图可以看出，“读”、“写”、“联结点”三者之间是循环往复的，选准“读”与“写”之间的联结点是动态生成课堂的关键。一般来说，“读”为起点，联结点是“读”与“写”之间的桥梁，各环节可以相互融合，从而形成网状的、多点式、操作灵活的课堂结构新模式。
（二）课堂特征：
1．“读”有往复。在选择读写联结点和进行随文练笔前后，需要进行循环往复的“读”，随文练笔的交流往往使“读”呈现不同的意味。
2．“写”在实处。以“读”导写，以“写”促“读”是构建动态生成课堂的主旨所在。“读写联动”中的课堂练笔要以“读”为基础，以“写”撬动“读”、深化“读”。
3．嵌入阅读。练笔大多安排在阅读进行中，而非通常的阅读结束迁移时。“读”提供“写”的情境和动机，也提供“写”的交流平台。“读”注入“写”，“写”也同时注入“读”。
4．重在互动。练笔主要目的是将自己的个性化的阅读体验进行梳理，将之言语化。所以写时可以不求完整，它重在贯通文路，结合文本语言的朗读、积累、感悟，促成个性体验的互动，实现阅读、写作的互动，也推动人文与语言的互动。
读写联动，构建起动态生成的课文课堂；读写联动，通过有效的随文练笔，追求的是言意兼得；读写联动，在读与写的往复中，将人文和语言植于一园。
参考文献：
1.《语文教学专论》 汪潮著 教育科学出版社
2.《有效的课堂练笔当追求言意兼得》王志红《语文教学通讯》2010年第10期
3.《对阅读教学“练笔热”的审视》朱瑛《小学语文教学》2010年第9期
4.《阅读教学的核心不是培养写作能力》陈朝玉《小学语文教学》2010年第11期
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