“同课异构”活动反思
我校的同课异构活动轰轰然已经迈进第四届高龄了，我也记不起自己是从具体那届入行的了。反正模糊、依稀记得的是……“质量”效益、发展年……至今的“三案六环节”。始终，不变的是教学内容，万变的是教学形式。似乎冥冥之中，让我视线的目光于同课异构中不断地晾晒着“阅读教学”的内容与形式。我的目光中没有那杀菌、消毒的紫外线，也没有那追踪到底的红外线，有的只是那油然而生的思维沉淀。
听了很多课，发现千篇一律的是“三案六环节”的模式运用愈发“出神入化”；其次是一直以来，比较一致的是：偏重于指导学生理解内容，忽视对形式的理解。或许，是本人“半路出家”教小学语文的原因，始终难以就此跟上一致的步伐，也抑或是我从心底里根本就是难以苟同。再者，可能那种“小学阶段该那么回事”或许真的是有“根据”或“出处”的。但是我始终相信事实：很多事实证明，那样的教学最终的结果始终是“小学”和“初中”两张皮，二者永远难以接轨。最终吃亏的还是学生。
内容和形式本是唯物辩证法的基本范畴 ，基本范畴也都是成对出现的，这种对偶性，是唯物辩证法基本范畴的突出特点。内容和形式当然也是构成文章的两个基本因素。文章的内容就是构成文章的各种内在要素的总和，他不能孤立地存在，它必须要与相应的形式结合在一起，才能表现出来。其实，文章的内容和形式，在具体的文章中，内容和形式根本无法割裂，要想把形式从内容中分出来，那就意味着消灭了内容；反过来，要想把内容从形式中分出来，那就意味着消灭了形式。在具体的文章中，内容和形式都不可能孤立地存在，总是紧密结合在一起的。所以，阅读教学应该是指导学生理解课文内容和理解课文形式的统一。
阅读教学无非是通过指导学生理解课文的内容和形式，逐步培养学生的阅读能力。也就是说，阅读教学应该是指导学生对课文内容和形式的理解的统一。透过我们同课异构教学实例看，在目前的阅读教学中，对内容和形式的理解，确实存在着比例失调的问题。强调一方，偏废一方，我个人认为，实际上都是不完整的阅读教学。
小学生的阅读，在很大程度上是学习阅读。学习阅读，显然和一般意义上的阅读有所不同，更不同于人们日常生活中的阅读。一般意义上的阅读，其主要目的在于理解内容，是以理解为核心的认知活动。一般地来说，读者只要理解了文章的内容就可以了。比如学生阅读数学、化学、历史等教科书，只要求理解课文的内容，至于课文的形式则不必过问。学习语文的阅读就不同了。学生通过阅读课文，不仅要理解课文写了什么，还要理解作者是怎样写的。阅读教学而言，小学生读课文，首先感知的是语言文字，然后由词到句，由句到篇，形成意义上的联系，但是，语文教学不仅担负着指导学生理解语言文字的任务，还担负着指导学生运用语言文字的任务。因此，学生理解了课文的思想内容，只是完成了阅读全过程的一半，只是“知其然”的过程。学生在经历了这一过程后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解作者是怎样围绕中心选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句，连句成段、连段成篇的。这样的过程是由思想到语言，由内容到形式、由内部到外部的过程。这一过程是在前面“知其然”即理解文章写了什么的过程发展而来“知其所以然”的过程，即了解作者是怎样写和为什么这样写的过程。简言之，即了解文章的表现形式。这样学生不断地从作者写作思路的“原型”得到启发，从而学到运用语言文字，表情达意的方法。因此，可以这样讲，语文阅读教学，如果只局限在指导学生理解课文的思想内容上，是不完整的教学，最多只能说完成了教学的一半。只有把理解内容和形式有机统一结合起来，才能说是完成了阅读教学的全过程。这样的过程是由语文教学的本身特点所决定的，否则就不是语文的阅读教学。
我们小学语文教科书中所选的课文，如从文章学角度看，记叙文居多数。这些记叙文又以写人记事的居多，也有不少写景状物的，还有少部分说明文和韵文。极少议论文。教材中所选的记叙文，或写人记事，或写景状物，题材广泛，内容丰富。写人记事的，内容就必然要涉及具体的人物、事件、情节、环境、背景等；写景状物的，就必然涉及具体的景和物；说明文的内容则要涉及到所要说明的事理或某些专业的科普知识。同时，这些文章还体现着作者的一定的思想感情。我们教师在指导学生理解课文内容时，对课文中的人物形象、背景环境、事件的经过或故事的情节、所要说明的事理、作者的思想感情，都应该让学生加以理解。学生学习一篇课文，不知写了什么内容，不知表达了什么样的思想感情，这岂非咄咄怪事。小学生在阅读课文时，首先意识到的是内容，至于作者为表现这些内容所使用的精辟语言，结构层次的安排等，往往被忽略或忘记了，他们被生动的、具体的内容所吸引，陷入其中而跳不出来。教师在恰如其分、适可而止地引导学生理解内容后，则应该适时地把学生从中引导出来，即结合内容，引导学生理解文章的形式。语文课不是故事会，没有必要对故事的情节做出过多的分析和评价。语文课也不是科普课，没必要把某些科学知识讲得那么专业和深入。阅读教学应该在学生理解内容的基础上，花费更多的时间和精力引导学生理解课文是怎样写的，为什么这样的内容要用这样的语言形式，这样的层次结构来表达。特别是对语言形式的分析，则更应该放在重要的地位。
但是，目前的阅读教学，却存在着单纯地、喋喋不休地分析故事的情节，大讲特讲某些自然常识，单纯地灌输思想教育等现象。特别是高年级的课文，有些属文学作品，有小说，散文。就内容而言，人物的形象、故事的情节，作者所要表达的思想感情，都比低中年级的课文复杂多了。课文的篇幅明显见长。教学这样的课文，如果陷在具体的内容中，纠缠于细枝末节，过细地分析故事情节，过多地讲解历史背景，过分地评价其中的人物，恐怕所有的语文教学时间供分析课文内容也不够用。在阅读教学中，过细地分析课文内容，是对教学时间极大的浪费，这也是当前语文教学效率低、学生语文能力进步缓慢的重要原因。
“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是千古名句。流传至今的原因有两点，一是它的思想内容；二是它的形式。但更重要的还是它的形式。忧国忧民的思想是高尚的思想，在当时却并非什么新鲜思想。正是它在形式上有独到之处，比表达类似思想内容的语言高出一筹，才使它独领风骚，千古不朽，成为语言中的经典。如果我们在教学中，仅让学生理解了它的思想内容，或脱离句中的词语，仅对其内容做出评价，而忽略或取消理解这句话的形式，那实在是糟蹋了这句话的真正价值。
小学语文教科书中有一篇课文《天游峰的扫路人》，是一篇散文。语言优美，描写细腻。但内容并不复杂。正是作者采用了新颖、别致的写作方法和表现形式，才使这样一个简单而不复杂的事情，产生了震撼人心的力量。如果仅让学生了解了课文的内容，而对课文形式的魅力却毫无感受，那实在是教学这篇课文的莫大缺撼。散文刻画一位质朴而充满自信的老人形象。表达“我”对老人那种自强不息的精神和自信、开朗、豁达的生活态度的赞美。散文的内容，是用用细腻的笔触描写了“我”在登天游峰时的所见、所闻、所感。因此，“我”在登天游峰时的所见、所闻、所感，既是散文的内容，更是散文的形式。正是这一形式的运用，才使散文的内容有了更为广阔的表现天地。武夷山的高险、作者和游客的登山感受与老人的表现内容，有机地结合在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。由此看来，对比、侧面描写与在后面描写等形式相结合，对内容的展开和发展起了多么重要的作用。作者对这类形式的使用上又不是仅此为止，他在结尾处的简短对话的安排，这样不深化了主题，更使人看到了作者在使用形式上的匠心独运。巧妙的形式，使其内容紧凑，结构严谨，内容和形式达到了高度的完美统一。由此观之，这篇散文所以产生这样强烈的艺术感染力，显然和作者运用的形式有关。 举以上两个例子，是想说明，文章的内容和形式的关系是如此紧密，形式对内容的反作用力是如此巨大。忽视或取消对形式的理解，实际上是阅读教学上的一种主观上不正常的分裂。许多课文的思想内容，学生理解起来并非太困难，但是，有的阅读教学往往在这不太复杂的内容上绕来绕去，对那些精美的语言形式，那些别致的，对学生具有借鉴价值和审美价值的表现手法却置之不理，长此以往，不仅破坏了阅读教学的完整性，而且对学生的学习积极性也是一种挫伤。
所以，阅读教学应该在指导学生理解课文内容的基础上， 进一步指导学生理解课文的形式。阅读在经历了理解文章的思想内容的过程后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解文章的表现形式。只有在内容和形式上做到全面的理解，才能说基本上实现了阅读的目标。
如果一些课文的具体教学中，只让学生理解了其中的道理，而忽略了作者是如何将事例与道理巧妙结合的写作方法，岂不失去了学习语文的意义，至少也失去了一半。课文可以说是书面语言的海洋，里面的语言形式数不胜数。那生动、贴切的比喻，那铿锵有力、富于节奏的排比，那形象、巧妙的拟人，那画龙点睛般的神来之笔，那精练的一语破的，那充满韵律美、工整的对仗，那雅俗共赏的诙谐与幽默……可以说，各种形式、各种风格的语言应有尽有。我们应该让学生在理解课文中语言所表达的意义的同时，还应该让学生体会这些语言的形式美。体会作者是怎样遣词造句和修饰文字的，体会到这些语言的准确之处，鲜明之处，生动之处。
所以，在小学语文阅读教学中，尤其是高年级阶段，如何引导学生理解课文的形式，是一个有待于深入研究的问题。◆