对实施校本培训的理性思考
校本培训（School—Based）最早起源于西方国家，它是针对学校培训提出的。1996年日内瓦国际教育大会第45届会议强调了校本培训的价值，1999年教育部在《中小学教师继续教育规定》中要求教师“参加集训和在本校开展多项培训活动”，1999年教育部在“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”上明确提出“中小学教师的全员培训要以校本培训为主”。
虽然目前教育学术界关于校本培训的界定观点不一，尚未形成一个相对公认的概念，但是一种“基于学校、在学校中、为了学校”的校本培训模式已在“十五”继续教育中悄然兴起，并被多数学校所认同。当然，作为中小学教师继续教育的一个有机组成部分，在实施校本培训的过程中还存在着一些认识上和操作上的困惑，甚至有流于形式的现象。随着“十一五”继续教育的到来，学校有必要对校本培训进行再认识、再思考，明晰校本培训的特点，把握校本培训的关键。
一、针对性——校本培训要以提出有效问题为载体
校本培训克服了传统教师培训（包括学历教育、脱产进修、在职进修等）的局限性，将培训目标直接指向教师和学校的具体要求，从学校和教师的实际出发，通过培训解决学校和教师的具体实际难题，促进学校自身的发展，提高教师的教育教学和科研能力，从而提高教育教学质量。随着新课程改革的全面实施和深入开展，大量突出的教育教学实际问题必然会出现。由于各学校间的差异，所呈现的问题也会有所不同，而那些具体的、独特的、具有个性的问题正是学校发展过程中亟待解决的问题。
（一）什么是有效问题
校本培训要以解决问题为目的，这里提到的“有效问题”指的是在一段时间内、一定程度上影响学校教育教学深入开展的较普遍、较明显、具有代表性的问题。它可能是行为上的，也可能是认识上的；它可能是短时间产生的，也可能是长期存在的。这些问题应该是具体的（大到对某一理论学说如何认识，小到某一教学行为怎样使用），便于组织者制定相应的培训计划，增强其可操作性；这些问题还应该是具有个性的、独特的，因为校本培训的内容是从学校和教师的实际出发选择的，在很大程度上是学校的特点，包括学校文化、教师队伍建设、学生状况的综合反映。因此，有效问题应充分体现较强的针对性，例如：“什么是一节好课？”、“如何在具体教学中落实课堂评价标准”等，围绕这些问题制定计划和内容。
（二）如何确立有效问题
因为校本培训必须从问题出发，如何发现并选择有研究价值的问题是校本培训的一个关键环节。在发现问题的过程中，首先学校应成立由校长、各部门负责人和教研组长、年级组长、骨干教师等为成员的领导小组，从学校发展、学科特点和教师现状等方面出发，采取自下而上和自上而下相结合的方法搜集问题，对这些问题进行集体诊断，必要时可请专家进行论证，然后从中选取有代表性和突出的问题，例如：由新课程中有关小组合作学习、研究性学习等引发的问题。
其次，需要明确问题是生成的而不是预设的，在教育教学实践中原来不是问题的可能成为问题，原来是个性问题的可能成为共性的问题。因此，对已经确立的问题要及时进行调整，在动态发展中突出主要矛盾。例如：创设情景在新课程中受到教师的普遍重视，但“新情景”是相对的，如果所有的问题都是新奇的，问题便不再新奇，所以调控好“新情景问题”提出的频率，才能有效地启动学生的思维列车，同时控制学生信息、摄入的速度、信息处理的节奏。从上一个新问题的确立到下一个新问题的产生应该有以下规律：提出问题——确立有效问题——研究解决办法——实践检验——评估——提出新问题等。
总之，校本培训能否顺利进行，结合学校实际诊断问题所在是基础，如果没有有效问题的承载，校本培训只能成为一种形式。
二、灵活性——校本培训要以方式多样为原则
校本培训能够在校园被广大教师所接受，能够不断发展，其原因之一就是它的灵活性。从长期单一的、封闭的集训转向多样的、开放的校本培训，带给教师的冲击和新鲜感是强烈的，如果培训的方式老旧、死板，教师就会逐渐失去兴趣，产生培训“疲劳”。
“十五”继续教育期间，校本培训的方式逐步由单一向多样发展。有些学校的校本培训方式以“菜单”的形式出现，供教师选择的范围比较大。目前校本培训的方式不下几十种：课程教学式、课题带动式、师徒结对式、读书指导式、实践反思式、个体自修式、小组学习式、微格训练式、以评促训式、课程学习式、科研促训式、专题链结式、校际协作式等。本文只对几种在实践中收益较大的培训方式作一简要分析：
（一）专家集中报告、讲座式
这种培训主要是介绍和分析当前教育教学的新理论、新思想、新概念、新形势等，这些报告或讲座的信息量大，时代感强，高屋建瓴。例如：专家对新课程实施过程的介绍，使教师及时了解教育发展的前景，进一步明确工作目标。
（二）专家点评式
指专家结合某一教师的教学活动或学校的某一专题进行的评述和分析。它的特点是针对性强，评析具体透彻，教师直接受益，效果明显。例如：专家结合《北京市中小学课堂评价方案》的标准对某一学科教学进行点评，引导教师明确评价的重点应该由教师怎么教转化为学生怎么学，应以学生学得怎么样和学生是否会学习为主要标准，这种将评价标准与具体教学结合进行分析的方式大大加强了教师的感性认识和理性思考。
（三）学科互动交流式
立足于学科，发挥学科内每个人的智慧，挖掘每个人的潜能，提供思想碰撞、合作研究的机会，达到共同提高，共同进步的目的。例如：组织同一学科的教师进行交流，互相切磋教学经验，共同研讨教学大纲、教材、教学计划以及教学方法；发挥学科优秀教师的“传帮带”作用，帮助中青年教师尽快成长；组织学科内教师开展优质课、示范课、观摩课等活动，互相听课，然后再进行交流、研讨，学习教学技能、教学方法，提高教学效果。这种互动式的交流，使教师由被动接受者转变为主动的创造者，能及时把有益的思想内化，使教师彼此建立起合作伙伴关系，及时沟通，解决问题。
（四）自我反思式
“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”，“经验十反思＝教师的专业成长”的培养方式正逐渐成为国际教师教育的主流。新课程理念倡导教师要树立“反思”的意识，校本培训应鼓励教师不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。
在培训中，教师立足于学校，立足于岗位，结合教学工作实际，以自己的教育教学活动为思考对象，对自己所做出的决策以及由此产生的结果进行审视和分析。反思日记能记录下每天对教育教学的感悟，课后小结能反映出每节课的灵感和困惑，这些都是教师专业化发展中的财富。自我反思式突出了教师对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的分析和思考，教师用教育科学研究方法，主动获取信息，提高解决教育教学实际问题的能力和提高自我反思的水平，促进能力提高。
教师应成为研究者和反思者。教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、自身的评价和自我改造。
（五）案例分析交流式
案例分析是通过对一个含有问题在内的具体教育情境进行描述，引导教师对这些情境进行讨论的学习方法。案例分析既是一个问题解决的过程，也是一个培训的过程。在分析中，教师们集中在一起，就某一案例进行商讨研究，各抒已见，各种思想火花在此碰撞、融合，由于是身边发生的事情，老师们会感到真实、亲切，兴趣也比较浓厚。
总之，校本培训的方式应当是灵活的、多元的，学校应该根据实际情况，开列培训菜单，为教师提供更多的选择空间，以提高培训质量。
斯皮克提出：“在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展、教师职业本位的发展上。”各学校要大力开展校本培训，使基于学校实际的校本培训成为师生发展的源泉，使注重实效的校本培训成为推进学校课程改革进程的沃土。