对工作的点滴思考
——读《人是如何学习的》有感
“从哲学、心理学的角度去把握科学的教学。”这是我来到教研员这个新的岗位后对自己今后工作研究方向的定位。趁着暑假，把手头的这本《人是如何学习的》囫囵吞枣的看了一遍，而要真正的消化还需要一段相当长的时间。书中提到的观点很多，我对其中两个观点有了一些思考。
观点一：有用的知识不是无关事实的简单罗列，专家的知识是围绕重要概念或“大观点”来联系组织的，直接指向知识的应用场景。
书中说到，所谓专家就是那些掌握了特殊方法进行有效思维和推理的人。理解专家的专业知识非常重要，因为这使我们能够洞察思维和问题解决的本质。专家能识别新手注意不到的信息特征和有意义的信息模式。专家获得大量的内容知识，这些知识的组织方式反映专家对学科的理解深度。专家的知识不能简化为一些孤立的事实或命题，而应反映应用的情境，也就是说，它们是“条件化”的。专家能够毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要内容。
学习专家的知识是有道理的，作为新手的老师，要想缩短时间学习自己需要的知识，学习专家的知识是没错的，他们的结论使我们省却了探究的很多时间。但从专家所拥有的知识体系去研究的话，我们会发现那是一个庞杂的系统。而作为教师需要一个学习的抓手。我对教师适应新课程目前急需哪些知识进行了分析，大概可以有以下几点：
1.承接郝京华教授的观点：“大教材观：不仅仅是一本学生用书。教材是一个系统工程，是一个工具包。它包括教师用书、学生用书、学生的科学活动记录手册、配套的工具箱和相关的光盘录像等一系列供学生和老师使用学习资料。”我想，作为教师手头上不仅要有这些课程资源，除了熟悉并掌握它们，还要丰富它们。
2.科学课程的学习内容是有结构的。不论是小学自然还是中学科学，学习内容大多是主题式的，相关知识围绕核心内容（概念）相互联系，构成整体。因此，需要老师把握知识本身的结构，这将有利于我们提升对主题内涵的理解和整体的把握。
如以小学自然为例，10册教材的内容涵盖三方面——生命世界、物质世界、地球与宇宙。
以生命世界中有关植物的内容为例，对每册教材中有关植物内容进行了梳理：
第一册 形形色色的植物（常见植物、植物有不同的部分、根、叶、花、不开花的植物）；
第二册 植物的生活（植物需要水、植物需要阳光）；
第三册 动植物的栖息地（动植物几乎在所有地方生存、有很多动植物、生活在不同地方的动植物、有些地方很少看到动植物）；
第四册 植物的种子（种子来自花、植物产生种子、长成新植物）； 灭绝、濒危的野生动植物（有些动植物面临生存危机、有些动植物已经灭绝、化石能告诉我们、有些生物的灭绝是人类造成的……）；
第六册 绿色开花植物（各种各样的植物、如果没有植物、植物的各部分（根、茎、叶、花））；
第九册 植物的生存（植物的生命周期、种子繁殖、种子的形成、种子的传播、非种子繁殖、植物的适应性、遗传与变异）；植物的作用（光合作用、防风固沙、改善局部气候、保持水土、净化空气、美化环境……）。
从教材内容可以看出，老师如果要真正把握这一主题内容的教学，除了需具备基本植物学相关知识，还需要涉及植物与人类、动物、环境相互关系的整体认识。除此之外，对于核心内容的把握，可以帮助老师从宏观的角度来认识植物。因为，关于植物的核心内容就是植物的适应性。不同植物的特点都是为了生存下去，要生存就要适应环境即所谓“适者生存”，遗传和变异是植物适应环境的结果。避免见树不见林的教学短板。一旦老师有了这样的系统认识，就会在自己的教学中真正帮助学生提高对植物的适应性和植物对地球生态环境的重要作用的认识，形成爱护植物的意识，逐步树立人与自然和谐共处的观念。
当然，进一步思考的是，尽管专家谙熟自己的学科，但这不能保证他们会教导他人。那么新的问题是，作为教师如何帮助学生学习。书中的另一观点可以帮助我们更深刻地认识学习。
观点二：学习者是带着丰富的先前知识、概念进入学习的，而且这些已有知识极大地影响着他们的学习。
书中提到了“鱼就是鱼”的故事：讲的是从前有一条鱼，它很想知道外边的世界，无奈没有脚，只好让很有希望长出脚的蝌蚪小弟快快成长，变成青蛙好跳出去看看，然后回来告诉它外边的世界到底识什么样子的。它的梦想很容易就实现了，青蛙屋里哇啦地给它将故事，它听得有滋有味，然后就抑制不住内心的冲动，开始作画。青蛙向它讲述了陆地上的鸟、牛，还有人。于是它就画了鸟、牛，还有人。但是最后在它的画布上，我们渐渐看到的，是一只长着翅膀的鱼，是用尾巴走路的鱼，是有乳房的鱼…… 这个故事的意义在于每个人都有自己的认知系统，看到的都是经过自己的各种器官加工过的东西。孩子如此，成年人也是如此。就好像我们对外星球上的生命的描述似乎总也逃不出地球上生物的性状，因为我们没有见过，所以我们只能按我们已有的知识去建构它们。
那么这个观点对于我们课堂教学的意义何在呢？我想它让我们老师再次认识到学生是以自己的经验为基础来建构现实的，在接受正式的科学教育前，学生已经积累了丰富的自然科学现象观察和过程体验。只是可能这些经验是不完整的甚至是错误的。而教学的主要任务就是要针对学生原有的或许不完整理解的、或许错误的观念所进行。如果忽视学生的前概念，他们的理解会与教师的期望有很大差别。因此，在教学中，作为教师的我们要去不断的自我提示：“学生对教学所要解决的问题是怎么看的？；我们了解学生的观点和想法吗？；在教学中我们遵循了学生的思维逻辑吗？”（郁波，中央教科所教授）
因此，对于如何“教”目前我们教师急需解决的问题是：
1.了解学生的前概念：前概念除了包括学生的生活经验，还应对学生已有知识有所了解。
2.清楚这一概念与教学所要达到的科学目标之间的差距，并懂得这转化的实质和规律，才能完成科学教育的课程目标，才能使教材结构和教学设计更加符合学生的认知水平，真正习得科学。
以七年级科学课《溶解》一课为例。通过一个引入活动——泡泡腾片，探查到学生对于“溶解”的原始想法是“看不见”了。然而要使学生真正理解溶解并非易事。通过类比，使抽象的“均匀分布”这一概念视觉化，变“看不见”为“看得见”，矫正了学生原有的对食盐在水中溶解后的分布是“下面多上面少”的错误概念。用面粉做比较，用过滤、沉淀的方法，给学生提供了更多的学习支架，通过不同侧面、多角度收集到更多的溶解事实，使学生对“溶解”这一概念的理解逐步清晰和丰富，从“看不见”到“不能被过滤、不会沉淀、分布均匀”，这期间在思维上产生矛盾冲突，有意义的学习在此过程中展开。
想来，这节课的教学设计某种程度上对于教学要基于孩子的前概念、要遵循学生的思维逻辑这一理念还是比较一致的。
因此，综合观点一和二，我们可以清楚的看到，科学课程其核心在于如何通过活动的设计和交流帮助学生主动建构。而其中就包含了两个方面的要求一是要厘清学科内容的逻辑，二是要了解学生心里的逻辑。
自我感觉理论基础还不够，通篇读来有些吃力，但初读《人是如何学习的》感觉不仅对于如何引领学生学习起到指导作用，更重要的是，它对个人的学习理念的转变和学习方式的改变有很大用处。