乡土课堂：基于生命观的师生关系的重构
一、问题的提出
师生关系是课堂教学过程中最基本、最重要的关系体系，它的变化和发展无时无刻不在影响着教学过程的每个因素。从赫尔巴特的“教师唯一主体”到杜威“学生唯一主体”，教育学家都从不同角度对师生关系进行了不同程度的研究。近年来，在经历了以教师还是学生为中心的争论后，基本确立了师生双方都很重要、不忽视任何一方的中庸的观点。新课程改革倡导重建师生关系，师生关系也在引起各方重视的基础上得到了明显的改善，然而现行的师生关系存在着以下问题：
1、尽管教师都认可学生是教育活动的主体，但在课堂教学中，多数师生仍然抱有“教师权威”的观念，很多时候，学生在课堂中的活动、回答看作是对教师教或者完成教学任务的配合，师生关系仍处于教与被教、管与被管的关系。
2、对于师生关系的研究都是传统静态、孤立、片面的，或者说把师生关系物化，都是基于把丰富复杂、变动不居的师生关系简括为机械的单一的认识性关系，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，忽视了作为共同活动体的师生群体，都是活生生的“人”，在课堂教学中活动多边多重、多种形式的交互作用和创造性关系。
3、在课堂教学中，师生关系的重建只是流于形式，喊喊口号，没有融入到生动具体的教育实践中去，出现教育理论与教育实践脱节的裂痕。
新基础教育改革研究的创始人叶澜教授所主张的基于“生命•实践教育学派”理论下，构建具有生命活力的课堂教学过程，为我们在乡土课堂中构建基于生命观的师生关系提供了丰富的思想资源与理念基础。
二、乡土课堂中构建基于生命观师生关系的内涵与特征
叶澜教授曾指出，人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。因此基于生命下师生关系的构建，把教师和学生都看成是一个丰富发展的生命体，是作为具有能动性和多种发展可能，并在自己的各中实践活动中实践价值选择和生命意义的复杂体来对待。而融通生活的乡土课堂是个社会化的大课堂中，在乡土课堂中通过创设来自学生生活本土的乡土学习情境，打通书本世界与生活世界之间的界限，注重师生为实现教学任务和目的，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，能够让学生的学习更加有兴趣、学得更加主动，让书本上的抽象知识获得更多的感性经验支撑，能促使课堂教学的目标、内容、过程都整合到具有生命活力的师生互动的关系中，从而使教师和学生双方都能在课堂展现生命活力、实现个体生命价值。在乡土课堂教学中呈现的特点为：
1、体现生命的互为主体开放性
乡土课堂中是基于生活来创设真实学习问题的情境而开展教学活动实践的，在与生活联系的这一过程中，师生之间的经验肯定是不一致的，学生已有的、看到的、体验到的经验教师反而没有，特别是高中生，他们的知识面很全面，从这个意义上说，教师的知识权威受到了挑战，他不再是“知识的权威”，在某些方面，学生的生活经验与经历高于教师。在乡土情境活动中，师生关系是一个开放的、互补的，作为老师的学生或学生的老师，在这一过程中，教师的身体持续发生变化，教师时而是有效地把乡土教育资源具体化、系统化、整体化地开发成学习情境以此激发学生的学习兴趣，丰富学生的学习经历，使学生在原有的经验、知识基础上构建新的知识、形成新的经验去学会应用、解决生活问题；时而成为一个与学生样聆听教诲的求知者，善于捕捉到学生在乡土情境活动中呈现的生活经验与信息，及时进行信息的重组，形成新的、具有连续性的兴奋点和教学步骤，让学生带着自己的知识、经验、兴致主动参与到教学活动中去。师生之间角色相互转换的，是互为主体的学习共同体，使课堂因师生关系的开放性而呈现生命的活力、智慧的灵动，成为师生共同求知与实现自我的生命绿洲。
2、展现生命的适度互动性
乡土课堂中，通过创设多样化的乡土情境问题，用生活中的真实事例来拨动学生的兴趣和心弦，用生活中的真实情境来引导学生树立正确的价值观，用生活中的疑难问题来激起学生的思维碰撞。活动中的师生关系是教师和学生共同发挥主观能动性在相互作用和相互影响的过程中建立和发展起来的。所以教师与学生是平等、民主、合作的。教师开发利用乡土课程资源，以直接经验来丰富、扩展和提升学生的个体认识，丰富教学内容，丰富学生的学习经历，为学生提供自学自悟的空间和时间；学生则在丰富的学习经历中，使新学内容能较快地纳入学生原有的认知结构，让书本上的抽象知识获得更多的感性经验支撑，达到真正的理解，并将所学内容创造性运用于生活。活动中，师生间以对话的形式在情感、认识、思想、意见等方面互相传递、交流。教学活动也不再是单向的师教生学的关系，而是师生互相合作、互促互利，和谐共进，教学相长的关系，所以教学过程成为师生共同交往、共同发展的互动过程，教与学之间均衡发展，实现生命教育理念下的教与学的和谐统一。
3、关注生命的多样与独特性
生命不仅是完整的而且是独特的。就像世界上没有完全相同的两片树叶一样，世界上也绝不会有两个完全相同的生命个体。乡土课堂中在基于生命观的师生关系构建中，教师尊重每一个个体，尊重每一个学生的观点、想法。同时生命具有多样性。生命的个体形式是具体的、独特的、丰富的，每一个生命个体都有别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好，即生命具有多样性，这也是生命生成性的必然结果。乡土课堂开发性的教学活动，能容纳学生的不同想法、不同兴趣、不同观点，尊重生命的独特性与多样性，让学生在多元“生命”形态下提升其生命质量，在接受教育的同时，享受生命的价值。
因此构建基于生命观下的师生关系，是丰富的多向渗透的，多向生成的富有生命活动力的创造性关系，是在有意义的课堂教学中体现生命价值的过程。它以生命价值为教育价值取向，是师生相互尊重、合作、平等的关系，实现师生的共享共生；是师生在共同体验的生活世界中建构的生命关系，师生基于教育交往活动所建构的共享共生的和谐生存方式。
二、乡土课堂中构建基于生命观师生关系的价值
过去，我们围绕着“学生的发展”，在师生关系建立和维系从情感、态度和教学行为等方面给教师制定了一系列的规定，但我们说，要使师生在教学过程中建立起特殊的富有生命力的“人”与“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体。所以基于生命观的教学过程中的师生关系是教学过程创造主体之间的交往关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实践珠。在课堂中，学生不是作为“被统治者”对教师绝对的服从，也不是教师作为“工具”任凭学生“游戏”，应该是双方共同努力而形成的师生关系成熟、完美的结果。它的价值为：
1、在互动合作中，提升课堂教学的“主动有效”
在教学过程中，教师和学生作为教学过程系统的生命体，都是参与教育活动的主体，两者无时无刻不在联系着、交往着，课堂成为双方共同智慧的碰撞与付出，进而形成不可分割的生态域。乡土课堂得天独厚的优势在于、课堂与生活相联系，与生活经历相联系，因此师生都是教学资源的重要构成者和生成者，课堂成为师生共同为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与与付出的活动平台，让书本上的抽象知识获得更多的感性经验支撑，引领学生进入“主动学”的情境，形象、容易、有效地达成学科教学目标。
如在学唱《新疆是个好地方》歌曲时，笔者教学设计时，在赏、唱、演等相关音乐实践活动，让学生体验感受新疆音乐的文化内涵的基础上，让学生进行《崇明是个好地方》的创编活动。在课堂上，教师和学生一起围绕崇明环境、土特产、旅游景点、崇明的未来等几方面来创编歌词，从而使学生萌发对家乡崇明的喜爱之情。在最后的展示环节，教师或为学生伴奏，或给学生修改歌词，或和学生一起表演，笑声与掌声此起彼伏。课后，学生们纷纷道出了“原来我们的崇明这么美、我为家乡自豪”等心声，师生也在共同创编的活动中，感受家乡之美，激发赞美家乡之情。课堂中，因为有了“师生的互动合作”而充满活力与生机、教与学达到高度和谐、闪耀智慧光芒、洋溢成长气息，全面提高教学效益，实现师生的幸福成长。
教学它不是教师或者学生任何一方的单方面的付出，而是师生双方共同努力互动合作的结果。这样的课堂是自然和谐的，表现为教师积极创设民主的、自然的、生活的、活动的、自主的、情感的、趣味的学习环境，建立一种师生间如朋友般的和谐氛围，营造贴近学生自身体验的、生动活泼的学习气氛，使学生在被吸引、被感动、被激励的宽松、和谐的环境中学习。
2、在预设生成中，促进学生的灵动发展。
人的生命不是预定模式的展开，而是一个动态生成的过程。在生命观下的课堂教学，是师生以完整的生命体验、参与教学生活的过程，是师生创建生存意义和生命价值的教学成长过程，更是一个生命自由流淌、知识与思想不断生成的过程。在乡土课堂中，教师从学生的生活情境出发预设乡土学习情境，教学活动是一种“做”多感官参与的协同学习，由于学生原有的生活经验、知识基础的不同，会形成一系列生成性资源，教师应充分利用这些资源，让学生在自主体验、主动参与中对学习更有兴趣，在丰富学生学习经历中学得更扎实、更有效果，使课堂呈现灵动的智慧、生命的活力。
在美术教学中，本校教师以崇明水稻作为艺术形态呈现乡土文化，在活动中，教师把课堂延伸到家乡的田野，带学生去附近的农家稻田，白花花的大米，沉甸甸的稻穗，秋季金黄连绵的稻田深入人心，宛如一张斑斓磅礴的油画，使人情不自禁地要用笔画下。课堂中，有部分学生没有按照老师的要求进行写生，而是采用水稻材料，把它们拼贴成一副艺术作品。于是教师及时捕捉到这一生成情资源，让学生讨论表现眼前的美——引导学生积极探索他们之间的形状组合关系，以及把它们有机拼贴，讨论、交流后，学生或利用稻穗和画面组合的方式制作贴画稻谷，同时，有些学生还以小组合作形式找到各种形状的稻杆、稻壳，稻杆，细叶通过拼贴组合成一副艺术作品，以此表达的热爱家乡的情感价值观。这样让学生亲身感悟水稻文化的内涵、体会自然美中，通过自主参与强化感官与体验效果，运用多种方式展现家乡水稻文化的底蕴与内涵，从更深层次激发爱家乡、爱祖国的积极情感，培养民族意识，激发爱国热情与民族自豪感。
3、在教学相长中，实现师生的共同成长
基于生命观的乡土课堂教学活动是师生平等对话、自由交流、共同体验的过程，是一个促进生命体展开与和谐发展的过程，因此教学活动的主体—教师和学生的共同成长，成为教育的本质要求。在乡土课堂中，通过情境的创设，教师生命与学生生命在实现乡土生活与课本知识的有机融通中，相互交流、共同学习、思维碰撞，让每个生命都发出自己独特的声音，释放生命的创造性，彼此感到愉悦与满足，实现师生的共同成长。
如在教学歌曲《我是一粒米》中，笔者充分挖掘和运用“稻文化”课程资源，注重乡土文化的渗透与传承，使音乐课堂从单纯地执行课程计划转变为学生音乐生命丰盈成长的时空所在。教学时，创设美丽田野背景，搜集了田野的四季各个美景，让学生在律动、表演、欣赏中感悟家乡田野之美，伴随着音乐的绢绢流淌，一副副田野的美景如画卷般展开，师生在享受大自然的美景中，共同感知、感悟家乡之美、大自然之美，当欣赏完后，教师说，这就是我们家乡的田野、美丽的田野，你想说？学生站起来，情不自禁地说，太美了。笔者从学生自然而然流露出来的情感中也收获了教学目标达成的喜悦，可见促进学生发展这个活动本身的结果也是教师发展、教师获益的一部分，使教师职业价值得到进一步的认同与提升。
四、乡土课堂中构建基于生命观师生关系的途径
1、以生命观的视角重新定位教师的角色
在乡土课堂教学中，以学生身边的、容易调动他们直接经验的实践活动，使学生的自主性、合作性、探究性得了到充分的体现。随着教学内容的加入、教学方式的改进，促使我们要重新去认识我们自身和我们所要面对的学生，树立一种新的学生观，给教师这一角色重新定位，以确立一种新型的师生关系。主要为：
一教师是学生乡土学习情境的组织者
学生是学习的主体，但不能否定教师的组织作用。在乡土课程的实施中，不再是教师照本宣读教科书和刻板的执行教案的过程。用乡土情境问题激发学生学习兴趣、引导学习过程、发展学习能力，教师要充分依托学生生长、生活地的自然 环境资料，以“无逢焊接”的策略构建课堂与社会生活、书本世界与学生世界相联系与沟通的学习情境，努力让学生浸润“乡土”中，培育乡土情怀。
二教师是学生乡土拓展实践的引导者
引导的特点是引导者的含义是引导学生设计恰当的学习活动。在乡土课堂中，教师引导学生激活进一步探究所需要的先前经验，引导学生实现课程资源价值的超水平发挥。所以教师在课堂创设“乡土学习情境”，应从学生真实的生活中索取丰茂的资源、鲜活的生活世界里吮吸充盈的甘露。以此激发学生的积极性，向学生提供充分拓展实践的机会，帮助他们在自主探究和合作交流的过程中，真正理解和掌握基础知识、基本技能。
三教师是学生乡土探究活动的合作者
《基础教育课程改革》明确指出，教学过程是师生交往，积极互动，共同发展的过程。交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构。因此，在乡土课堂中，探究活动是学会全部内容后，让学生综合应用所学知识，解决或解释实际问题的一个重要环节。与传统的学习方式相比，教师已不再是“讲台上的智者”、“知识的传授者”，必须成为学生探究性活动中的合作性。主要表现与学生一起确定学习目标和合作目标；确定课程、解释学习任务、构建积极的相互依靠、建立个人责任和组间的合作、解释成功的标准和期望行为等；建立面对面的相互作用、监督学生的行为、提供帮助、介入并教授合作技巧等；评定学生的学习并反馈他们完成任务的情况，评定小组的合作情况，总结这一课的要点，回顾重要数据，强化学生的学习等。因此，在整个探究活动中，教师与学生之间的合作学习不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。
四教师是学生乡土情怀激发的鼓励者
激励就是教师以激励的教育行为(包括语言、体态等)使学生产生一种成功或自豪感,使他们将教师的要求内化为个体自觉行动的过程。在乡土课堂教学中，教师作为激励者，除了积极用充满挚爱、信任与期望的艺术语言和体态语言展现乡土风情，不断地帮助学生树立自尊自信，感悟乡土情怀，使学生始终保持积极向上的乐观情绪和努力探索再获成功的强烈愿望外，还必须为搭建展示舞台，采取多彩的手段，让学生在亲身体验中，认识家乡、走近家乡，从而热爱家乡。
2、营造民主的乡土生活情境氛围
教学活动是师生共同创生的过程。苏联教育家霍姆林斯基曾经这样认为，“师生之间的互相有好感、互相尊重、互相爱护的和谐关系，将有利于教学任务的完成”。所以，在乡土教学中，教师把自己对学生的爱、对家乡的爱通过各种方式传递给学生。用爱心让学生在课堂中让感到民主、宽松、融洽、自由、坦然、愉悦，没有任何形式的压抑和强制，才能主动介入学习过程，自由地思考、探究，无所顾忌地发表自己的见解，大胆果断而自主地决策和实践。
在乡土课堂教学中，宽松的课堂氛围是基于生命观的师生关系的基础，只有形成和谐、愉悦的课堂教学氛围，才能激发学生的童心，使学生产生强烈的求知欲和心理驱动心，也才能激发每个学生的学习兴趣，从而形成课堂教学的凝聚力。因此教师要从学生生活的乡土情境为基础，设计尽量贴近学生的生活实际的活动，在充满乡情的课堂氛围中，用爱心让学生在感知、认识的气氛中想学、乐学、学会、会学，以此让学生走近乡土、认识家乡，培育对家乡的认知，自觉和发展培育故乡情、乡土爱，增强其社会责任感、使命感。
如在二年级劳技课“蟹壳制作”的教学中，教师以学生平时生活中的崇明绒毛蟹为基础，抓住学生对“螃蟹”的关注，通过让学生在观察自家蟹塘饲养的小螃蟹，收集与之有关的光盘、图片等资料，并让学生在学校开挖的蟹塘里来钓蟹等前期活动，引导把他们的发现用绘画的形式表现出来，进行手工拼贴，布置成墙饰。对于学生的每一件作品，教师以微笑欣赏，用心呵护学生的每个闪光点，与学生一起归纳总结了制作图案的几种常用表现方法，并采取试探性、启发性的提问来引发学生自己的探究和表达，资源把问题抛给孩子，孩子的思维再传递给老师，以此缓解了学生的紧张心情，消除了学生的厌烦情绪，在民主、平等的氛围中促进了孩子的创新能力，使学生在心理上从接受老师、认可老师到期待老师，形成一个飞跃，进而达到想学、乐学的境界。让学生感悟家乡物产资料的丰富，体验学习、生活的快乐。
同样，激励性语言的使用是构建新型师生关系的一种技巧，它有利于调动学生的学习情绪，有利于调整学生的学习心理，有利于创造课堂教学中师生互动的效果，促使学生自主学习、合作学习。因此，课堂教学中教者要尊重学生，巧妙设疑鼓励思考，营造学生主动提问、概括、假设和陈述的课堂氛围，杜绝“这个问题都不会，怎么搞的？”此类打击性的语言，多使用“好好想想”、“再思考一下”、“下次可要答对哦”、“你这个问题提的很好”等鼓励启发性语言，形成学生之间及师生之间的相互合作关系，多讨论、多提问、多辩论、精讲授。坚持正面诱导，运用多种方式激励学生发展、竞争、挑战、合作，允许多元思维并存。全力维护学生的自尊和继续学习的热情；才能让每位学生主动地、平等地、多感官地、愉悦地参与学习。
2、创设真实的乡土生活教育情境
笔者认识，在师生关系系构建的过程中，我们更应尊重学生、理解学生的主任精神与能力。但我们说，学生的主体精神与主动发展能力，是在一堂堂课中慢慢地生长起来的。这种生长有一个基本前提，即在有品质的“主动学”实践中砺炼成长；而“主动学”的发生也有一个前提乡土生活情境问题的解决学习。因此，在乡土课堂教学中，结合教学内容，教师要积极地去了解自己所教的学生，知道学生所处的真实生活情境，了解学生在想什么，需要什么，因为源于生活的课程才是有生命力的课程，来自于学生生活实践的课堂才是学生感兴趣的课堂。每一个学生都有其各自的优势和劣势，教师观察每一个学生的特点，注意学生学习上的变化，及时给予指导和要求，因材施教，扬长避短，使得学生的长跳板和短跳板的距离缩小。要学会尊重学生、欣赏学生，“蹲下去”看学生，把学生看作是活生生发展中的人，相信学生个体生命生存与发展的本能，使课堂因生态型师生关系的构建而形成强大的情感磁力场。
如在《金风蟹韵》乡土课程教学中，将崇明的特色资源和学生生活中最喜闻乐见的螃蟹作为载体，开发了系列教学内容。用语文、数学、英语、美术、音乐等不同学科领域开发设计活动，通过诗文雅韵、律动表演、钓蟹探究等内容，创设了在真实的乡土生活情境，让学生亲身感悟蟹的生长、蟹的艺术、文化及收收等场景，让学生在乐之韵、舞之魅中受到教育、体验喜悦、收获成功。
如在《宣传崇明东滩保护区》教学中，学生不能亲身模拟鸟类的迁徒，很难感受到湿地对于鸟类的重要性。因此教师创设了模拟情境，设计了大小不等的绳圈作为模拟的东滩湿地，由学生扮演的鸟类站在指定区域。当教师说“开始”，鸟类开始向东滩迁徙。学生在教师的引导下，进行了四轮的迁徙，深切感受到鸟类因湿地减少导致活动区域、食物减少等原因面临的死亡问题，由此充分感受湿地在鸟类保护中的重要性。这里的引导不是指老师包办代替，或是学生被老师牵着鼻子走，而是通过设计“含而不露，指而不明，开而不达，引而不发”学习情境，帮助和引导学生自己去参与教学活动，激活进一步探究所需要的先前经验，实现课程资源价值的超水平发挥，从而让学生真正地走近乡土、认识乡土、感受乡土、体验乡土，从而热爱乡土。
3、展现以乡土情境问题解决学习逻辑展开的教学过程
在乡土课程教学中，教材的内容本来就是充分依托学生生长、生活地的自然环境资源，把历史文化、风土人情和变化发展的社会经济资源作为课程内容的主要来源。所以在课堂教学中，教师应组织学生参加社会实践，为解决实际问题积累经验，养成善于运用观察眼光分析广泛存在于日常生活中的实际问题的良好习惯，既培养了学生的应用意识又增进了师生的情感关系。教师要充分利用乡土问题解决学习情境，去激发学生学习兴趣与主动去解决问题的欲望，并把所学的知识技能与方法用以解释或解决生活中的真实问题。通过精心的设计，把学生已有的生活经验激活、把课堂中的学生智慧激活，把这些生成性资源作为教学内容的来源。如在小学二年级第一学期第三单元欣赏合唱《路边童谣》取材于上海儿童游戏歌谣，从弄堂游戏到叫卖小调，表现出上海浓郁的乡情乡韵。在完成教学任务的基础上，教师组织学开展了《家乡的童谣》探究活动。让学生听父母、爷爷奶奶讲述他们小时候如何玩弄堂游戏，唱哪些童谣；或在爸爸妈妈的带领下，利用双休日，参观步行街、新天地等复古休闲街区以及上海城市规划馆，立体直观地了解什么是弄堂、探究弄堂游戏的来历，可以拍下照片或讲述给大家听或在父母、老师帮助下通过翻阅报纸杂志、上网，查询有关的图片、新闻等多种途径探究上海童谣，体会上海方言的语言韵律，体验上海人的生活乐趣；也可以向父母学习自己家乡的童谣或游戏，利用课间带领小伙伴一起边玩边唱。二周后，在课堂上进行展示时，学生八仙过海，各显神通，孩子以自己喜爱的表演形式来体验游戏的乐趣。给我无限的惊喜。有个小组的孩子们表演的崇明童谣《两边两个稻柴》、《牵磨叽嘎喂》引起笑声一片；有个小组则在学校信息老师的帮助下，组长在全体组员表演《上海童谣》的合作下，向大家展示了他在上海拍到的弄堂、石库门照片，让大家称赞不已；客家童谣由外地生任组长的小组向大家展示了《大蕃薯》、《秀才郎》等，一开始大家都听不懂，后来一解释，大家都恍然大悟，也纷纷跟着学念其中的词语；有个学生居然唱起了崇明山歌，“山歌好唱口难开，樱桃好吃树难栽，白米饭好吃田难种，鲜鱼汤好吃网难张……”一问原来是奶奶教她的。学生在创设的浓浓乡土情境中，在丰富多彩的找、问、唱、演等活动中知家乡、爱家乡、颂家乡，充分激发了乡土情怀。
4、师生互动，构建富有生命力的学习共同体
乡土课程实施强调的是在真实的乡土生活情境问题解决中的学习，由于真实情境变化多端，再精致的教材都难以预测到实际教学过程中的问题，因此，其教学过程一定是一个师生互动合作创生的过程。如在《崇明扁担戏》课堂教学中，为了激发学生对“崇明扁担戏”这一独特的家乡民族文化感兴趣，教师在通过课前调查，资料收集、整理，手指偶制作，课内展示交流，讨论，创作等活动的基础上，特别设计了学生进行学演扁担戏的活动，教师对学生的作品，回答，创作、表演等及时给予鼓励和表扬，在宽松、温磬的环境中，使学生在创编表演的活动中情感产生共鸣，学生爱家乡，爱民族文化的情感得到了有力的激发，进一步培养学生爱家乡、爱祖国的乡土情怀。
师生关系是教育研究的永恒的主题之一。基于生命观背景下在乡土课堂教学中研究师生关系正处于初步阶段，作为系统研究的尝试，远不是成熟的理论，存在着不少的局限与不足，但只要对进一步研究有启发或借鉴，笔者就欣慰。相信，只要付出不懈的努力，师生关系问题的研究必将展现出一片新的天地，“教者乐其教，学者乐其乐”将不再是一句空话。